CC BY
108
РАЗДЕЛ IV
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ
УДК 37
Солодова Галина Геннадьевна
Кандидат педагогических наук, доцент межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета, kasatkina@kemsu.ru, Кемерово
Прекина Елена Григорьевна
Директор Муниципального образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Информационно-методический центр», elena-prekina@yandex.ru, Гурьевск
САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ КАК НЕОБХОДИМЫЙ ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ
Solodova Galina Gennadievna
Сandidate of pedagogies Kemerovo State University, kasatkina@kemsu.ru, Kemerovo
Prekina Elena Grigorievna
Рrincipal of education establishment, elena-prekina@yandex.ru, Gurievsk
SELF ESTIMATION OF A PERSON AS NECESSARY FACTOR OF VOCATIONAL TRAINING OF A MODERN TEACHER
Актуальность данной проблемы обусловлена необходимостью подготовки педагога к новой социокультурной ситуации. Философами и педагогами отмечается, что современный человек живёт в эпоху цивилизационного слома и становления исторически нового пространства. Это значит, что на практике осваиваются новые формы жизни, поведения и взаимоотношения людей. Для общества переходного периода характерна ситуация поисковой неопределённости, когда для личности становится важным умение чутко реагировать на изменения, происходящие во всех сферах жизнедеятельности. Перед современным человеком стоит задача - не просто адаптироваться к условиям нестабильного социума, а самому вырабатывать новые действия, выстраивать линию своего поведения. Для человека эпохи перемен складывается совершенно особая ситуация в жизни и профессиональной деятельности - он выбирает, отвергает, осваивает то новое, что появляется в жизни. И от того, какие ценности станут доминирующими, зависит будущее.
На наших глазах происходит рождение новой «педагогической цивилизации» - креативной педагогики (И. А. Колесникова), более того, все мы являемся активными и сознательными участниками этого процесса. Поэтому можно утверждать, что и в педагогической деятельности учитель не просто «пережидает» ситуацию неопределённости, а своим отношением и своими действиями созидает будущее. Профессиональная деятельность педагога в данных условиях приобретает культуротворческий характер. Современный педагог должен уметь ориентироваться в окружающем его мире, оценивать те новшества, которые проявляются в жизни, в профессии, в общении с другими людьми и которые будут определять тенденции в развитии социума и личности. Учитель выступает как носитель культурных традиций и ценностей, которые он должен передать своим ученикам в процессе преподавания своего предмета, однако учитель не просто помогает ученикам осмысливать жизненные ценности, а делает это в условиях их смены и переосмысления.
В условиях переходного социума «социальный заказ» как таковой отсутствует, а вырабатываемые Доктрины в области образования и воспитания - своего рода ориентиры, в рамках которых актуализируется инициативная деятельность школы и конкретного педагога. Новая педагогическая реальность создаётся опытно-экспериментальным путём, когда на практике отрабатываются новые формы и методы воспитания и образования. Педагогическая деятельность учителя в данных условиях, как отмечает Б. С. Гершунский, должна проявляться не как трансляция и воспроизводство существующего образа жизни, а должна быть «направлена на развитие нового качества общества и человека» [2 с. 54]. Из этого следует, что в педагогической практике оказывается востребованным учитель, ориентирующийся на осознание своей деятельности и её соотнесение с социокультурными условиями, в которых эта деятельность осуществляется.
Новое поколение детей, как отмечается в научных исследованиях, - предполагаемые носители новых ценностей, смыслов и навыков, форм социальности, а потому педагог должен готовить себя к решению проблем развития личности, обусловленных социокультурными особенностями. Специфика переходного состояния социума по-новому формулирует цель педагогической деятельности. На наш взгляд, наиболее приемлемой целью может быть формулировка Е. А. Ямбурга (2000) - «передать следующим поколениям ценности культуры и научить их жить в быстро меняющемся мире» [7, с. 35]. Для деятельности учителя характерным становится процесс поиска новой образовательной политики, определяющей демократизацию и гуманизацию воспитательно-образовательного процесса школы.
В исследованиях отечественных и зарубежных учёных отмечается, что «на новейшей стадии модернизации неуклонно набирает силу творчески-новаторская функция образования» [3, с. 128]. Учитель становится такой социальной силой, которая способна оказывать влияние на человеческие качества, наиболее востребуемые в новой социокультурной ситуации: высо-
кую мобильность, конкурентоспособность, нравственную и гражданскую ответственность, конструктивность, динамизм и т. д. Учитель становится ключевой фигурой обновления школы.
В современной школе происходит переход к новой образовательной парадигме, направленной на развитие субъектной сущности школьников. Осуществляется переход от установки «на развивание» к педагогической ценности саморазвития личности. Это становится формулой «новой, зарождающейся педагогики» (Г А. Цукерман). В связи с этим востребованным оказывается новый образ педагога и педагогической деятельности, обусловленной ведущей педагогической ценностью, - ценностью человека, раскрытию его индивидуальности. В современных условиях актуализируется образ учителя как субъекта педагогической культуры, педагогическая деятельность приобретает инновационный характер.
Педагог в качестве субъекта педагогической культуры выступает как преобразователь социокультурной среды. По определению Е. Н. Бондаревской, педагог как субъект педагогической культуры - «это человек, способный строить свою жизнедеятельность в культурных формах и организовывать социальное пространство вокруг себя таким образом, чтобы культуросообразное бытиё актуализировалось и для человека, включённого в это пространство» [1, с. 5]. Сущностной характеристикой такой личности являются её субъективные свойства, а способность самоопределяться в педагогической культуре изменяющейся педагогической реальности, ориентироваться в мире духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни, умение принимать решения, нести ответственность за свои поступки, осуществлять свободный выбор становится смыслом профессиональной деятельности. Педагог как человек культуры рассматривается как субъект собственной жизнедеятельности, творец своего профессионального «Я», для него характерна ориентированность на будущее, обращённость к другим и готовность к диалогу.
Особенность современной социокультурной ситуации состоит в том, что для решения воспитательных проблем становится важным умение педагога ориентироваться (самоопределяться) в социальной ситуации развития личности, самому анализировать проблемы, формулировать задачи её развития и принимать решения. От педагога в данных условиях требуется готовность меняться в соответствии с теми изменениями, которые происходят в социуме.
Возникает проблема, которая состоит в том, что учитель, сформированный в одной парадигме, должен решать задачи развития личности в другой парадигме. Переход на новую парадигму образования осуществляется учителями в процессе их повседневной педагогической деятельности. В педагогической практике сложилась ситуация, когда сам учитель должен готовить себя к новому содержанию образования, переосмысливать свою деятельность и себя относительно социокультурной адекватности тех требований, которые предъявляются к личности педагога, самостоятельно делать выбор
форм и методов воспитательно-образовательного процесса. В связи с этим актуализируется роль личностного потенциала учителя в осуществлении его деятельности в условиях перехода на новую парадигму образования. Способность к самоопределению становится неотъемлемой характеристикой личности современного педагога. Данная проблема требует своего осмысления как на теоретическом, так и на организационно-методическом уровне.
Изучение данной проблемы позволило нам сформулировать ряд противоречий, неразрешённость которых мешает педагогу в овладении ценностями субъектной педагогики: с одной стороны, у учителя проявляется желание работать по-новому, но с другой стороны, отсутствуют необходимые умения проникать в действительное содержание педагогических систем, технологий, методик, видеть за внешними проявлениями их внутреннюю сущность, глубинные механизмы реализации и её подлинные результаты.
В педагогической практике можно наблюдать ситуации, когда учитель выбирает демократический стиль педагогической деятельности, однако на уровне практической деятельности он работает приёмами и способами традиционной педагогики (проявляются черты авторитарности). Кроме того, в общении с учителями выявилось непонимание необходимости изменять свои личностные и профессиональные качества, которые не соотносятся с ценностями субъектной педагогики.
Результаты нашего исследования позволяют утверждать, что учителю необходима помощь, которую он может получить в системе повышения квалификации, особое значение приобретает муниципальная методическая служба. Таким образом, и для вузовской системы, и для системы повышения квалификации актуальными становятся задачи:
- помочь учителю выработать своеобразную систему координат, позволяющую ориентироваться в многообразии педагогических систем, технологий, методик, идентифицировать их с традициями образования;
- возникает необходимость в формировании у учителя рефлексии собственной педагогической деятельности;
- обусловить процессы саморазвития учителем личностных качеств, значимых для успешного выполнения новой педагогической деятельности в контексте субъективной парадигмы образования.
Экспериментальная работа, проведённая в нашем исследовании, была направлена на активизацию личностного и профессионального самоопределения учителя в процессе его профессионально-педагогической деятельности. Особенность системы переподготовки и повышения квалификации в условиях перехода системы образования на новую парадигму состоит в организации деятельности учителя по развитию его способности «самопро-ектирования своей личности» (Л. М. Митина).
Важными аспектами в системе переподготовки и повышения квалификации являются: когнитивный, аксиологический, рефлексивный, деятельностный. В рамках каждого из данных аспектов планировалась определённая работа.
Аксиологический аспект, связанный с переоценкой педагогических ценностей, реализовывался на занятиях по овладению психолого-педагоги-ческими знаниями, однако их организация требовала изменения позиции и преподавателя (методиста), и учителя. Персонализация педагогической подготовки позволяла постепенно расширять спектр личностного выбора учителей, учитывая их предварительную подготовку, интересы, запросы и ожидания. Обогащая возможности личностного выбора, мы формировали у педагогов готовность включаться в альтернативную ситуацию, в которой их субъективный выбор - естественный, привычный и обязательный компонент образовательного процесса. Систематическое участие педагогов в отборе содержания, конкретных диагностических и экспериментальных методик, способов освоения предметного учебного материала, форм отчётности, самостоятельный поиск ими литературных текстов, изобразительных средств - всё это формировало у учителей ценностное самовосприятие в профессионально-педагогической деятельности, внушало уверенность, повышало личностную ответственность, развивало мобильность, готовность к самоизменению.
Формирование у учителей ценностного отношения к педагогическому знанию потребовало более открытой, менее формальной позиции методиста, его отхода от однонаправленного ролевого статуса. Открытость профессиональной позиции мы связываем с тем, что, с одной стороны, педагогическое знание транслируется методистом (преподавателем) как личностное достояние, продуманное и прочувствованное, связанное с его ценностями, установками и убеждениями, с другой стороны, - в педагогическую подготовку включается субъективный опыт учителей, при этом содержание педагогического образования трансформируется в соответствии с их интересами, запросами и возможностями.
Вариативность, персонализация, усиление эмоционального компонента в содержании переподготовки помогали педагогам осмыслить современное состояние педагогического знания, понять динамику его становления в культурно-историческом контексте, свободнее ориентироваться в информационном потоке, овладевать приёмами систематизации, структурирования информации, конкретными способами практического применения педагогической теории для принятия решений в многообразных образовательных ситуациях. При таком подходе педагогическая информация перестаёт быть «внешней» по отношению к учителю, наблюдается тенденция роста степени его субъективной вовлечённости в профессионально-педагогическое информационное поле. У учителей формировалась установка на самостоятельный поиск, осмысление, сопоставление, анализ, последующий синтез и перенос педагогического и междисциплинарного знания в реальную ситуацию.
Избирательность, иерархичность восприятия педагогической информации, наличие у педагогов субъективных предпочтений, личностного отношения к теориям, технологиям и их авторам создают основу для формирования рефлексивной позиции.
Рефлексивная позиция является одним из важнейших условий активизации самоопределения учителя. В системе повышения квалификации необходим периодический «выход» личности в рефлексивную позицию, осознание собственной познавательной деятельности и общения. Это предполагает реализацию качественно нового подхода к повышению квалификации, при котором личность учителя перестаёт быть объектом «формирования». В работе с учителями особое внимание уделяется организации деятельности по развитию их способностей к рефлексивному анализу. Методистами разработан ряд заданий, предполагающих переход от самонаблюдений как констатации, проговаривания своих действий, к их анализу, оценке. Особое место в рефлексивном анализе занимали ситуации, обеспечивающие регулирование конфликтов учителей с различным стилем общения, т. е. учителям предлагалась возможность проиграть поведенческие реакции, технологии, приёмы, которые, по их мнению, избрал бы учитель с авторитарным, либеральным или демократическим стилем профессионального поведения.
Наличие разных вариантов проведения занятий, разноуровневых заданий, вопросов для обсуждения, вариативная форма отчётности - всё это создавало для учителя пространство субъективного выбора. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал, что собственный опыт «проживания» ситуаций выбора уверенно переносится учителем в школьную практику.
Рефлексивная позиция учителя рассматривается нами как необходимое условие активизации личностного самоопределения - происходит качественное преобразование педагогом внутреннего мира, приводящее к новому видению смыслов педагогической деятельности, педагог способен целенаправленно строить свою профессиональную деятельность, ставить цели и находить средства для их достижения. Педагог становится субъектом профессиональной деятельности.
Учитывая, что современному педагогу приходится перестраиваться в процессе повседневной профессиональной деятельности, возникает необходимость придать этой деятельности инновационный характер, создать условия, при которых педагог овладевает ценностями, технологиями и методиками субъектной педагогики. В нашей опытно-экспериментальной работе мы обратились к деятельности школ, имеющих статус «экспериментальной площадки» - это такое образовательное учреждение, в котором проводится научный эксперимент с соблюдением всех присущих ему процедур и условий - в первую очередь таких, как чёткое определение концепции развития школы, проблем, целей и задач, формулирование противоречий и гипотезы. Обязательным условием является коллектив единомышленников, объединённых общими проблемами, целями и содержанием инновационной деятельности. В решении общей задачи эксперимента в школе важную роль играет потенциал каждого учителя и, решая общую задачу, учитель тем самым решает свою конкретную практическую проблему.
Возникает необходимость в управлении и поддержке таких образовательных учреждений на муниципальном уровне. Одним из направлений в деятельности муниципальной методической службы является поддержка школ, которые осуществляют инновационную деятельность и ориентированы на получение статуса «опытно-экспериментальная площадка».
Опытно-экспериментальная работа, проводимая нами в течение восьми лет, позволила сделать вывод, что инновационная деятельность становится не только фактором внешнего, статусного роста педагога, но и внутреннего, определяемого продвижением в становлении личностного самоопределения учителя.
В процессе этой работы становится необходимым и педагогический всеобуч, когда изучение психолого-педагогической литературы помогает решению поставленных задач. Однако от вузовского курса педагогики (или теоретической подготовки в системе повышения квалификации) данный вид работы отличается тем, что теоретические знания позволяют глубже познать проблему, разобраться в сущности педагогических явлений, т. е. теоретические знания приобретают практическую значимость.
По оценке авторов данной статьи, которые являлись консультантами в организации таких экспериментальных площадок, у участников такого рода инновационной деятельности меняется отношение к педагогической науке: они видят её значимость для решения конкретных задач развития, воспитания и обучения школьников. Самое главное - учителя не чувствуют себя «вновь студентами», как это нередко происходит в системе повышения квалификации.
Важное значение в данной работе имеет психолог. Его задача состоит в том, чтобы помочь учителю познать свою личность, необходимость изменения тех качеств и форм поведения, которые теперь уже не соответствуют новой педагогической реальности. Организовать саморефлексию, ориентированную на осознание необходимости самовоспитания, - одно из направлений школы в условиях экспериментальной работы. Выработать способность личности к самоанализу, умение оценивать свои качества в соответствии с теми требованиями, которые предъявляет новая педагогическая действительность, становится главной задачей в работе инновационной школы. Повышение квалификации включается в процесс повседневных обязанностей, но выполняемая учителем деятельность ориентируется на достижение высокого результата, а для этого осуществляется поиск наиболее эффективных средств. Можно наблюдать, как в процессе инновационной работы у педагогов-практиков меняется индивидуальный стиль деятельности, который теперь ориентируется на решение задач развития личности, а не просто на проведение отдельных форм работы.
Школа, работающая в статусе экспериментальной площадки, позволяет учителю поднять уровень педагогического мастерства. Опыт показывает, что на начальном уровне (мы назвали его «описательный»): учитель может очень подробно представить всю последовательность своих действий при
проведении отдельных форм работы, и эти действия могут быть изложены чётко и логично. Однако такой педагог не может обосновать культуро- и целесообразность этих действий для развития личности школьников.
Второй уровень мы назвали «проблемный». В данном случае, размышляя о своём опыте, учитель может представить проблему (т. е. сформулировать противоречие в развитии личности школьников, выявить условия, которые мешают решению поставленных задач), он теоретически умеет выстроить решение проблемы, предложить методические подходы в их разрешении. Однако его опыт ограничен конкретностью ситуации.
Третий уровень мы назвали «концептуальный». Овладение этим уровнем предполагает умение мыслить целостно и перспективно. Такой учитель умеет построить «стратегию» развития личности: во-первых, представить целостный образ личности школьника, её проблемы и особенности развития как целевую установку в перестройке и совершенствовании воспитательнообразовательного процесса; во-вторых, спланировать воспитательно-образовательный процесс как создание условий для развития личности; в-третьих, показать значимость каждого его компонента (традиционных и новых учебных предметов, видов деятельности и т. д.) в целостном процессе развития личности; в-четвёртых, обосновать режим функционирования данного воспитательно-образовательного процесса. При таком подходе деятельность каждого учителя воспринимается как часть инновационной работы всей школы, его профессионально-педагогическая деятельность рассматривается в контексте изменений, происходящих в системе образования.
Опыт работы методической службы района с инновационными образовательными учреждениями свидетельствует о том, что личностное самоопределение учителя активизируется в процессе инновационной деятельности, и педагоги выходят на наиболее высокие уровни личностного самоопределения:
- когнитивный: овладение концептуальными и теоретическими основами исследовательской деятельности, ориентацией в современных подходах к решению педагогических проблем, сформированность собственной педагогической позиции;
- аксиологический (мотивационно-ценностный): стремление и потребность осуществлять инновационную деятельность в соответствии с личностными целями и ценностями своей профессионально-педагогической деятельности;
- рефлексивный: способность к самоанализу своей деятельности и возникающих педагогических проблем, к определению на их основе целей и задач экспериментальной работы, личностное самоопределение к предстоящей деятельности;
- деятельностный: умение осуществлять выбор инновационной проблемы и темы исследования, составлять программу экспериментальной и поисковой работы, владение методикой разработки авторских программ, разнообразными способами введения новшеств в педагогический процесс,
диагностикой и методикой отслеживания результатов экспериментальной работы.
Таким образом, профессионально-педагогическая деятельность учителя может приобретать культуротворческий, инновационный характер, если в системе переподготовки и повышения квалификации находят отражения проблемы изменяющегося социума и учитель занимает позицию субъекта педагогической культуры.
Библиографический список
1. Бондаревская, Е. Н. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. Основные положения концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях [Текст] / Е. Н. Бондаревская. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГПИ, 1991. - 40 с.
2. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках прак-тико-ориентированной образовательной концепции) [Текст] / Б. С. Гершунский. -М.: ИнтерДиалект, 1997. - 697 с.
3. Збровский, Г. Е. Образование от XX к XXI веку [Текст] / Г. Е. Збровский. -Екатеринбург: Изд-во УППУ, 2000. - 300 с.
4. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии [Текст] / И. А. Колесникова. - СПб.: «Детство-пресс», 2001. - 288 с.
5. Митина, Л. М. Психология труда и профессиональное развитие учителя [Текст] / Л. М. Митина. - М.: Академия, 2005. - 320 с.
6. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития [Текст] / Г. А. Цукерман, Б. М. Матросов. - М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.
7. Ямбург, Е. А. Школа на пути к свободе. Культурно-историческая педагогика [Текст] / Е. А. Ямбург. - М.: «ПЕР СЭ», 2000. - 351 с.
8. Врублевская, Е. Г. Учитель на пути к смыслам человекообразования [Текст] / Е. Г. Врублевская // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. -С. 174-188.
9. Костина, Е. А. Социокультурный подход в вузовской подготовки учителя [Текст] / Е. А. Костина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. -С.195-204.
10. Осадчук, О. Л. Профессиональная надежность педагога как педагогический феномен [Текст] / О. Л. Осадчук // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№ 1. - С. 136-147.
11. Батракова, С. Н. Методологические проблемы становления педагогического процесса формирования целостной личности [Текст] / С. Н. Батракова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 112-124.
12. Перевозчикова, Л. С. Конструктивное самоутверждение личности как философская проблема [Текст] / Л. С. Перевозчикова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 138-146.
13. Фишман, Б. Е. Педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: концептуальные основы региональной системы [Текст] / Б. Е. Фишман // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. -С. 49-60.
14. Ильязова, М. Д. Компетентностный подход и задачи развития современной высшей школы [Текст] / М. Д. Ильязова // Сибирский педагогический журнал. -2008. - № 3. - С. 61-78.
15. Сенько, Ю. В. Технология профессионального образования в герменевтическом круге [Текст] / Ю. В. Сенько // Сибирский педагогический журнал. -2007. - № 4. - С. 58-69.
УДК 378.01
Ушева Татьяна Федоровна
Старший преподаватель кафедры психологии и БЖ Иркутского государственного лингвистического университета, itf76@mail.ru, Иркутск
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ КОЛЛЕКТИВНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ
Usheva Tatyana Fyodorovna
А senior teacher, Department of Psychology (andLife Security), Irkutsk State Linguistic University, itf76@mail.ru, Irkutsk
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMATION OF REFLECTIVE ABILITIES OF STUDENTS IN THE COURSE OF COLLECTIVE STUDIES
Модернизация российского образования предъявляет особые требования к профессиональной подготовке педагогов.
В соответствии с законом РФ «Об образовании», Федеральной программой развития образования в России целью современного образования становится развитие личности, способной к самоопределению, самообразованию, саморазвитию, а содержание образования ориентируется на создание условий для самосовершенствования, самореализации личности, осознание себя как субъекта образовательного процесса. В связи с такой целевой установкой перед педагогом встает двойная задача: с одной стороны, обладать умениями организующих его саморазвитие, а с другой стороны, уметь создавать педагогические условия для формирования потребности к саморазвитию у учащихся.
Создание представлений о себе и о своей деятельности, ее планирование и прогнозирование ситуации развития возможно с помощью сформированных рефлексивных умений. Рефлексивные умения педагога представляют собой его рефлексивное качество, имеющее большое значение в его профессиональной деятельности. По мнению Л. Н. Куликовой, рефлексивные процессы «буквально пронизывают профессиональную деятельность учителя»
