CC BY
0PSYCHOLOGICAL SCIENCES
СОВРЕМЕННЫЙ ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ И ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАЗЛИЧНОЙ ГЕНДЕРНОЙ
ОРИЕНТАЦИЕЙ
Матасова И.Л.,
к. психол. н., доцент, зав. кафедрой педагогической и прикладной психологии,
Добровидова Н.А.,
к. психол. н., доцент кафедры педагогической и прикладной психологии,
Шаталина М.А.,
к. психол. н., доцент, зав. кафедрой общей и социальной психологии,
Устюжанинова Е.Н. к. психол. н., доцент кафедры общей и социальной психологии, Самарский филиал ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет»
(г. Самара)
MODERN GENDER APPROACH IN EDUCATION AND FEATURES OF PSYCHOLOGICAL SUPPORT OF STUDENTS WITH VARIOUS GENDER ORIENTATION
Matasova I.,
сand.psych.sci., associate professor, department chair of pedagogical and applied psychology,
Dobrovidova N.,
сand.psych.sci., associate professor of pedagogical and applied psychology,
Shatalina M.,
сand.psych.sci, associate professor, department chair of the general and social psychology,
Ustyuzhaninova E.
сand.psych.sci., associate professor of the general and social psychology, VO GAOU Samara branch "Moscow city pedagogical university" (Samara)
Аннотация
В статье описывается тендерный подход в образовании, выделяются особенности формирования тендерной идентичности детей, даётся описание клинического случая, связанного с несовпадением тендерной идентичности биологическому полу клиента. Abstract
The article analyzes the gender approach in education. The authors review the aspects of gender identity construction and present the clinical case of a mismatch between gender identity and biological sex.
Ключевые слова: тендерная идентичность, психологическое сопровождение, тендерный подход в образовании.
Keywords: gender identity, psychological maintenance, gender approach in education.
На сегодняшний день тендерная психология активно развивающееся направление современной психологической науки и практики. В нашей стране всё больше появляется исследований, посвященных различным аспектам данного направления. Однако следует заметить, что до сих пор основной терминологический аппарат дисциплины не имеет однозначного толкования. Например, ключевое понятие «гендер» (автор понятия Джон Мани , 1955) рассматривается одними учёными, как биологический пол человека, другими, как социальный.
Существует ряд терминов, довольно близких по значению: «гендерная идентичность», «гендер-ная ориентация», «гендерная самоориентация», «гендерная самоидентификация» (Бендас Т.В., Бурн Ш., Бэм С., Доронова Т.Н., Еремеева В.Д., Ильин Е.П., Переверзев С.В., Кириченко Е.Е., Хризман Т.Л.и др.), что вызывает некоторые сложности в интерпретации научных материалов и практической деятельности психолога.
Также нет целостного понимания причин, приводящих к изменению гендерной ориентации молодёжи и, следовательно, общепринятого подхода к оказанию психологической помощи и поддержки людям, имеющим трудности данного спектра. Существуют и сложности с постановкой психологического диагноза, поскольку проблема формирования гендерной идентичности может выходить за рамки психологии и затрагивать симптоматику, связанную с психотерапией, психиатрией, проявляясь в форме «сексуальной девиации», «сексуальной перверсии» и др. (Э.Уэллдон, Ткаченко А.А. и др.).
Указанные проблемы и противоречия, безусловно, создают препятствия в развитии гендер-ной психологии как науки, с одной стороны, а, с другой, мотивируют специалистов разобраться в некоторых вопросах самостоятельно.
Цель данной работы в том, чтобы осветить современные особенности гендерного подхода в образовании и воспитании детей, а также поделиться
опытом психологического сопровождения обучающихся, испытывающих трудности в тендерной самоидентификации (на примере анализа клинического случая).
В своей работе мы придерживаемся следующего определения понятия «гендер»: гендер (англ. gender, от лат. genus «род») - спектр характеристик, относящихся к маскулинности и фе-мининности. В зависимости от контекста, под такими характеристиками могут подразумеваться социальные структуры (в частности, гендерные и другие социальные роли) или гендерная идентичность. Под гендерной идентичностью понимаем внутреннее самоощущение человека как представителя того или иного гендера, то есть как мужчины, женщины или представителя другой категории. Ген-дерная идентичность необязательно совпадает с биологическим полом. Люди, чья гендерная идентичность совпадает с приписанным при рождении полом, называются цисгендерными, а те, у кого эти характеристики не совпадают - трансгендерными [2; 5].
На сегодняшний день «гендерный подход в образовании - это индивидуальный подход к проявлению ребенком своей идентичности, что дает в дальнейшем человеку большую свободу выбора и самореализации, помогает быть достаточно гибким и уметь использовать разные возможности поведения. Гендерный подход ориентирован на идею равенства независимо от половой принадлежности, что дает мужчинам и женщинам по-новому оценивать свои возможности и притязания, определять перспективы жизнедеятельности, активизировать личные ресурсы» [3, с. 44].
Если говорить о дошкольном образовании и воспитании, которое является фундаментом для формирования личности и дальнейшей позитивной социализации детей, то мы видим, что ранее, в ФГТ (федеральные государственные требования к основной образовательной программе дошкольного образования) особое место уделялось учету гендер-ной специфики развития детей дошкольного возраста, теперь же в новых ФГОС (федеральные государственные образовательные стандарты) данная позиция не фигурирует [3].
Авторы методических рекоментаций по работе в дошкольной образовательной организации (Будже Т.А., Докукина О.С., Никитина Т.А.) отмечают, что «организуя гендерное воспитание, важно понимать, что анатомические и биологические особенности являются лишь предпосылками, потенциальными возможностями психических различий мальчиков и девочек. Эти психические различия формируются под влиянием социальных факторов - общественной среды и воспитания. В результате мы имеем возможность рассматривать вопросы воспитания девочек и мальчиков не как изначальную от рождения данность, а как явление, вырабатывающееся в результате сложного взаимодействия природных задатков и соответствующей социализации, а также с учетом индивидуальных особенностей каждого конкретного ребенка. Современная ситуация требует от девочки проявления
не только традиционно женских качеств (мягкости, женственности, заботливого отношения к окружающим), но и решимости, инициативности, умения отстаивать свои интересы и добиваться результата. В мальчиках нельзя воспитывать только мужские качества, потому что действительность потребует от них терпимости, отзывчивости, умения прийти на помощь» [3, с. 44].
Таким образом, мы видим, что содержание существующих на сегодняшний день программ воспитания детей в ДОУ составлено без учета гендер-ных особенностей воспитанников, в них делается упор на психологические, индивидуальные и возрастные особенности детей, без акцента на гендер. А современный образовательный стандарт, по сути, рекомендует педагогам, работающим с детьми в детском саду и решающим проблему становления гендерной идентификации, не формировать целенаправленно мужские и женские качества в мальчиках и девочках, а формировать качества, свойственные обоим полам (справедливость, доброта, трудолюбие, любовь к родному дому и др.).
По мнению Кириченко Е.Е., данный подход в дошкольном образовании в конечном итоге приводит к формированию феминного мальчика и муску-линной девочки, а когда такие мальчик и девочка становятся мужчиной и женщиной, у них неизбежно начинаются проблемы: не складывается личная жизнь, наблюдаются затруднения в общении, так как они не способны выполнять свои социальные роли. Это происходит потому, что в настоящее время в обществе наблюдается смещение социальных ролей, где на первый план выходят не типично «мужские» и типично «женские» качества (властность-подчинение), а такие качества, как взаимопомощь, взаимопонимание [10].
Согласно Ильину Е.П., гендерная идентичность устанавливается у обоих полов к трём годам. К 4-5 годам ребёнок демонстрирует соответствующее полу поведение, активно социализируется, к 7 году резко выражено проявление полового субъективизма [9]. Большинство детей старшего возраста перестает верить в то, что переодевания или смена прически может привести к изменению гендерной идентичности. После того, как в восприятии детей гендерная идентичность становится стабильной характеристикой, они также начинают стараться так или иначе включать гендер в свою собственную идентичность, получая информацию о том, какими нужно быть, из своего окружения. С возраста пяти лет и старше для детей становится важным быть похожими на своих сверстников или сверстниц с той же гендерной идентичностью, и они стараются строго придерживаться существующих гендерных стереотипов. Например, они предпочитают играть в игры с представителями того же тендера, а также использовать гендерно-стереотипные игрушки и играть в гендерно-стереотипные игры [11].
Ванесса Лобью (Vanessa LoBue), доцент кафедры психологии Ратгерского университета (государственный исследовательский университет США), в своем исследовании обнаружила, что дети
начинают замечать и использовать тендерные поведенческие модели (например, выбирать вещи голубого или розового цвета; выбирать определенные игры или игрушки), лишь при достижении возраста 2-3 лет. Впоследствии понимание гендерной идентичности детьми становится более ригидным, нормированным, нагруженным стереотипами. До пяти лет дети, по наблюдениям Лобью, не рассматривают гендерную идентичность как нечто неизменное. Дети дошкольного возраста могут спросить свою учительницу, была ли она мальчиком или девочкой, когда она была маленькой, маленький мальчик может говорить о том, что хочет вырасти и стать мамой [12].
Безусловно, не только образование влияет на формирование гендерной идентичности ребёнка, изменение структуры современной семьи также оказывает значительное влияние.
Масштабные исследования были проведены в Америке. Профессор Иллинойского университета (США) Карен Крамер и аспирант СунЧжин Пак исследовали сдвиг гендерных ролей в семье (2017). Выборка исследования составила: 1463 мужчин и 1769 женщин. Результаты исследования показали, что обмен ролями «добытчика» и «хранительницы очага» усиливает в семье депрессивный фон [1].
Ранние детские травмы по причине дисгармоничных внутрисемейных отношений имеют тесную связь с формированием гендерной идентичности подростков и юношей. В качестве примера разберем консультативный случай из практической деятельности специалиста проектного офиса «Психолого-педагогическое сопровождение участников образовательных отношений вуза», который проиллюстрирует особенности работы с клиентами, испытывающими трудности в гендерной самоидентификации.
Студент по имени Пётр, живёт не в родительской семье, на приёме у педагога-психолога охотно идет на контакт и заявляет о том, что он «любит молодых людей». Петр рассказывает о своей жизни до встречи со специалистом. Юноша оказывается третьим ребенком в семье. У матери все дети рождались от разных мужей. В первые годы жизни, по словам юноши, материальное семейное существование было достаточно благополучным. Мать ребенка вела такой образ жизни, который вызывал у отца оправданную ревность, родители стали злоупотреблять алкоголем. Все происходило на глазах ребенка. К десятилетнему возрасту Петра в родительской семье постепенно нарастало психологическое неблагополучие, что в результате сказалось и на материальном благополучии, и ребенок оказался в интернате вследствие того, что родители были ограничены в родительских правах. В возрасте 6 лет ребенок получил первый личный сексуальный опыт при участии более старшего мальчика (дальнего родственника). Оставшиеся до 18 лет годы ребенок проживал в интернате и приемных семьях. Одна из приемных семей была очень добра и религиозна. Этот факт привел ребенка к тому, что он стал искренне верующим христианином.
Петр заявляет, что очень хочет, чтобы у него были дети, потому что хочет быть хорошей матерью. Оправдывает жесткое поведение отца, проявляющееся в грубом избиении ребенка. Отца любит.
Окончив 9 класс, Петр поступил в колледж, но отчислился после 1 курса и уехал в другой город, где поступил в другой колледж.
Аналитический этап психолого-педагогического сопровождения позволил сформулировать гипотезы.
Клиент эмоционально не устойчив; дифференциация эмоций чрезвычайно затруднена; неадекватно воспринимает сложившиеся обстоятельства; с родителями, пытается поддерживать эмоциональные отношения, но находится в состоянии сильной обиды на них, пытаясь, при этом, требовать материальной поддержки от отца, не взирая на то, что в этом ему давно отказано. Юноша профессионально и личностно дезориентирован, в то же время легко адаптируется к жизненным трудностям, достаточно легко сходится с людьми, личностно обучаем.
Гомосексуальность Петра на момент первых встреч носила эго-синтоничный характер, так как согласовывалась с «эго» клиента. Он не ощущал неловкости от того, что он гомосексуал, не испытывал дискомфорта и не собирался ничего пересматривать или менять. По мнению психотерапевтов, занимающихся терапией таких клиентов, то, что у юноши не было запроса на изменение его ориентации, встречается в подавляющем большинстве случаев.
Вудманом и Ленном (Woodman and Lenna, 1980) предложена модель, которая ориентирована на изучение внутреннего мира личности гомосексу-ала и ее психологических процессов. Модель включает четыре стадии, которые напоминают стадии, описанные Кублер-Росс (Kubler-Ross, 1969). Это стадии отрицания, нарушения идентичности, «торга» и депрессивная стадия. Клиент появился на приеме у педагога-психолога на стадии отрицания - он не считал себя гомосексуалом, но пытался говорить об «истинной глубокой любви» к партнеру.
Ряд стандартизированных и проективных методик, проведенных с клиентом, пополнил психологический портрет клиента. У юноши выявлен низкий уровень интернальности. Анализ рисунков позволил охарактеризовать юношу, как человека общительного, легко вступающего и поддерживающего контакты. Общение дается ему без особых усилий. Петр легко адаптируется к трудностям жизни. Отмечен уход от реальности в сферу мечтаний и фантазий. Хорошая адаптация в реальном мире сочеталась со стремлением ухода от действительности.
Педагог-психолог в качестве актуальной на момент обращения проблемы определил: низкий уровень ответственности у клиента, отсутствие навыков определения жизненных целей и программы по их достижению, глубокая обида на близких людей, отсутствие навыков психосаморегуляции.
На этапе консультирования психолог ознакомил клиента с полученными результатами обследования, дал рекомендации по преодолению выявленных проблем. В ходе регулярных консультативных занятий происходило осознанию новой ситуации, что позволило юноше по-другому увидеть свое поведение. Техника информирования помогла увидеть неэффективность роли жертвы, выбранной им. Техника позитивного переформулирования способствовала пересмотру собственной позиции, преодолевая сложности ситуации. С клиентом была проведена профориентационная работа, что позволило ему начать выстраивать цели и программу будущей профессиональной деятельности и личной жизни. Он устроился на работу.
В помощь юноше были даны рекомендации: заниматься аутотренингом, читать популярную психологическую литературу по определенной психологом тематике. Для оптимизации консультативной работы давались домашние задания, одно из которых - ведение дневниковых записей - позволило структурировать самонаблюдение и развивать рефлексивные навыки.
Отдельные занятия были посвящены определению иерархии потребностей, в ходе которых определились шесть ключевых характеристик представлений о себе самоактуализирующихся людей.
Через некоторое время юноша расстался с партнером и начал встречаться с девушкой.
Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение молодого человека повысило уровень его психологического благополучия и возможности социализации.
Выводы:
1. Формирование гендерной идентичности детей возможно лишь в совместной среде, где мальчики и девочки имеют возможность общаться, играть, трудиться вместе, но при этом они могут и проявить свои индивидуальные особенности, а также особенности, присущие своему гендеру.
2. Одно из важнейших условий формирования гендерной идентичности является создание полифункциональной предметно-развивающей среды, окружающей мальчиков и девочек.
3. Необходимо осуществлять психологическое просвещение родителей и педагогов по вопросам формирования гендерной идентичности детей.
Список литературы
1. Аскорян А. Исследование: сдвиг гендер-ных ролей в семье приводит к душевным расстройствам [режим доступа] / https://knife.media/study-family-gender/
2. Бендас Т.В. Гендерная психология Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2006. - 431 с: ил. - (Серия «Учебное пособие»).
3. Будже Т.А., Докукина О.С., Никитина Т.А. Методические рекомендации по организации образовательной деятельности дошкольных образовательных организаций в условиях реализации ФГОС ДО. - М.: Московский центр качества образования, 2014. - 160 с.
4. Бурн Ш. Гендерная психология. - М.: Прайм-Еврознак, 2004. - 320 с. (Секреты психологии).
5. Викепедия [режим доступа] / https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%93%D0%B5%D0 %BD%D0%B4%D0%B5%D1%80
6. Доронова Т.Н. Девочки и мальчики 3-4 лет в семье и в детском саду. - М., 2008.
7. Еремеева В.Д., Хризман Т.Л. Мальчики и девочки - два разных мира. - М., 1998.
8. Иванченко С.Н. Трансгендерность, гендерная идентичность и гендерные стереотипы [режим доступа] / http://psystudy.ru/index.php/num/2009n6-8/259-ivanchenko 8. html
9. Ильин Е.П. Дифферинциальная психология мужчин и женщин.- СПб., 2003.
10. КириченкоЕ.Е. Формирование гендерной идентичности детей дошкольного возраста в условиях дошкольного учреждения [режим доступа] / http://50ds.ru/detsad/psiholog/9881-formirovanie-gendernoy-identichnosti-detey-doshkolnogo-vozrasta-v-usloviyakh-doshkolnogo-uchrezhdeniya.html
11. Панфилова М.А. Психологические основы воспитания девочек и мальчиков в детском саду и в семье. - М., 2009.
12. When do children develop their gender identity? How kids are more fluid than you think [режимдоступа] / https://www.pinknews.co.uk/2016/04/07/when-do-children-develop-their-gender-identity-how-kids-are-more-fluid-than-you-think/
