СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ДИСГРАФИИ И ПРОБЛЕМА ЕЕ КЛАССИФИКАЦИИ Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Педагогика

УДК: 376.2

магистрант Дерюгина Арина Станиславовна

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Медведева Елена Юрьевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ДИСГРАФИИ И ПРОБЛЕМА ЕЕ

КЛАССИФИКАЦИИ

Аннотация. В статье представлены современные теоретические представления о дисграфии, как одном из нарушений процесса овладения письменной речью. Рассмотрены основные проблемы ее классификации.

Ключевые слова: письменная речь, языковая система, процесс письма, дисграфия, виды дисграфий, коррекция.

Annоtation. The article presents modern theoretical concepts of dysgraphia as one of the violations of the process of mastering written speech. The main problems of its classification are considered.

Keywords: written speech, language system, writing process, dysgraphy, types of dysgraphy, correction.

Введение. Письменная речь в современной жизни имеет не меньший вес, чем устная. В настоящее время именно через письменную речь передается значительная часть всей поступающей информации. При этом письменная речь формируется у детей гораздо более медленно, чем устная, а процесс становления данного вида речи может быть связан с множеством проблем. Трудности освоения письма испытывают практически все дети, но у некоторых они приобретают устойчивый характер.

Актуальность предложенной статьи обусловлена тем, что стойкие трудности, которые связаны с процессом овладением письменной речью (различного вида диетрафии) являются нередкими явлениями в начальной школе [3, 4, 6, 7].

Данное нарушение распространено не только среди обучающихся специальных коррекционных школ, но и массовых общеобразовательных. В различных исследованиях показано, что из года в год в России количество детей с подобными нарушениями письменной речи не только не уменьшается, а, наоборот, с каждым годом можно наблюдать тенденцию к их увеличению.

Так, по данным логопедических исследований, которые были осуществлены профессором М.Е. Хватцевым, еще в середине 50-е г. ХХ века, количество обучающихся классов начальной подготовки, посещающих массовые школы и имеющих диагноз «дисграфия» было около 6%. А уже в 2013 году количество тех детей, которые имеют подобного рода нарушения в обычных школах, составляло более 30%, а в гимназиях - 20% [4].

Трудности данного вида можно обнаружить уже в первые годы школьного обучения и в немалых случаях они могут сохраняться и в более позднем школьном возрасте, все отчетливо проявляясь, при увеличивающихся требованиях к письменной речи.

Разнообразные виды нарушений, связанные с устной и письменной речью являются одной из основных причин школьной неуспеваемости обучающихся начальных классов. Проблема успешного овладения навыками грамотной письменной речи - одна из наиболее актуальных и сложных проблем, как для общей, так и для специальной педагогики [3].

Письменная речь - это выражение мыслей с помощью графических знаков. Письмо, как языковая система представляет собой определенного рода навык, который связан с графо-моторной сферой ребенка. Несмотря на наличие фактической связи навыка в сфере письма с устной речью, он все-таки обладает собственной психологической, сенсомоторной базой, с помощью которой обеспечивается его практическая реализация.

По мнению И.А. Шурыгиной, основной симптом дисграфии проявляется в наличии устойчивых и специфических ошибок на письме. Однако, следует заметить, что на этапе начального обучения у детей в процессе освоения навыков письменной речи, может отмечаться множество ошибок. При этом ошибки подобного рода, как правило, не могут считаться патологическими ввиду того, что у данных ошибок нет абсолютно ничего общего с теми или иными расстройствами, которые относятся к механизму письма. Допускаемые ошибки на письме у учащихся начальных классов относятся к проявлениям тех определенного рода трудностей, которые имеют природный характер, они свойственны именно для данного этапа обучения. По мере того, как начинают приобретаться определенные навыки письма, они начинают быстро исчезать. При проявлениях дисграфии ошибки носят достаточно устойчивый характер, во время учебного процесса они не исчезают, а, наоборот, происходит их количественное увеличение, особенно, в условиях постепенного, в рамках школьной программы осложнения материала по русскому языку.

Изложение основного материала статьи. Письменную речь можно обозначить в качестве средства для выражения тех или иных человеческих мыслей с помощью специальных, созданных для данных целей, так называемых условных знаков. При этом, в качестве основного назначения в навыках письменной речи выступает процесс, который направлен на передачу речи на расстояние и процесс, который направлен на закрепление ее во времени. Для обозначенных выше целей специально созданы графические знаки, с помощь которых происходит передача звуков, слов и слогов. Процесс, который связан с овладением ребенком навыками письменной речи происходит в условиях процесса обучения целенаправленно и произвольно [7].

Проблема нарушения письма является наиболее актуальной и сложнейшей в современной логопедии. Несмотря на то, что проведено огромное количество исследований и накоплен теоретический материал, до сих пор среди специалистов не существует единства как в отношении терминологии, используемой для обозначения нарушений письма, так и в определении ее природы. Круг специалистов из различных областей, занимающихся изучением нарушения письма, постоянно расширяется, что ведет к формированию более целостных знаний и междисциплинарного подхода в изучении данной проблемы.

В России началом системного психолого-педагогического подхода к изучению речевого дизонтогенеза считаются исследования Р.Е Левиной и ее учеников. Нарушения письма в рамках данного подхода рассматриваются как отсроченные проявления устно-речевого дефицита с ведущей ролью в нем несформированности фонетико-фонематических процессов [5].

М.М. Безруких, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева явились основоположниками клинико-педагогического подхода, который на основе смежных наук позволил выйти на новый виток изучения нарушений письма. Следствием этого явилась возможность включения различных методов психофизиологии, патопсихологии, психолингвистики и нейропсихологии в процесс коррекции нарушений письменной речи. С точки зрения клинико-педагогического подхода структура нарушений письма основана на трудностях формирования и развития операционного состава и письма, являющихся сенсомоторными навыками высокой сложности [4].

Специалистами, работающими в сфере логопедии О.Б. Иншаковой, Н.Л. Немцовой показана и освещена та огромная роль, которая отводится межполушарному взаимодействию в успешности обеспечения процесса письма [7, 11].

Такими исследователями, как Т.В. Ахутиным Н.М. Пылаевой, А.В. Семенович, Л.С. Цветковой, практикуется нейропсихологический подход с точки зрения индивидуальных различий. Нейропсихологическим подходом охватывается исследование структуры психических функций, таких как операций, связанных с переработкой кинестетической и слуховой информации, а также зрительной и зрительно-пространственной. Кроме того, данным подходом охватываются также и процессы, которые направлены на избирательную активацию, программирование и контроль деятельности; серийность в организации движений, и, как следствие, иерархию их нарушений. Это делает подход к изучению, а, следовательно, и коррекции нарушений письма системным, соотносящим письмо с состоянием других психических функций [5].

Несмотря на активное изучение проблемы нарушения письма в течение почти ста пятидесяти лет, до сих пор она остается одной из наиболее спорных и неоднозначных в логопедии.

Так, в литературе не существует до сих пор единого определения дисграфии.

Например, профессор Р.И. Лалаева [9] относит к дисграфии факт частичного нарушения процесса, которое связано с письмом. С ее точки зрения указанное нарушение может проявляться в часто повторяющихся ошибках на письме. Данные ошибки имеют, при этом, достаточно стойкий характер и обусловлены они не окончательно сформированными у ребенка функциями высшего психического свойства, которые участвуют в процессе письма. Автор И.Н. Садовникова [5] предлагает иное определение дисграфии. С ее точки зрения у младших школьников дисграфия проявляется в трудностях с процессом, который связан с овладением письменной речью. Основной симптом данного расстройства письма, с точки зрения данного автора заключается в наличии ошибок, носящих стойкий специфический характер.

С точки зрения А.Н. Корнева дисграфией является достаточно стойкая неспособность, связанная с овладением определенными навыками письма (фонетическими принципами письма) по существующим в педагогике и логопедии правилам графики. Данная проблема с письмом может возникать, несмотря на тот факт, что у ребенка имеется достаточный и необходимый уровень развития, как интеллектуального, так и речевого и отсутствуют нарушения грубого характера, связанные со зрением и слухом [8].

Профессор А.Л. Сиротюк относит к механизму возникновения дисграфии факт частичного нарушения, имеющегося в навыках письма у учащихся, возникшего в результате очагового поражения одной из частей коры головного мозга. Данное поражение может возникать как ввиду его недоразвития, так и в результате происходящих в нем изменений, носящих дисфункциональный характер [12].

Однако можно видеть, что все авторы указывают на специфические стойкие ошибки, не связанные со знанием орфографических правил или умением их применять.

Такое же неоднозначное отношение, как и к определению дисграфии, существует в современной логопедии к классификации ее видов.

Так, авторами А.Н. Корневым, Р.И. Лалаевой, М.Р. Львовым, С.Б. Яковлевым выделяется дисграфия и дизорфография.

Так, с точки зрения Р.И. Лалаевой и И.В. Прищеповой дизорфография возникает при стойком нарушении морфологического и традиционного принципов, а согласно точки зрения O.A. Величенковой, О.Б. Иншаковой, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, Е.Н. Российской и других авторов дисграфия возникает при нарушении фонетического принципа письма [2, 5].

Так, в качестве основного симптома дисграфии, с точки рения авторов, О.Б. Иншаковой, И.Н. Садовниковой и Р.И. Лалаевой указывается наличие частотных повторяющихся ошибок, которые неверно отражают звуковой состав передаваемого слова. Ошибки указанного вида представляется возможным объединить по предполагаемому механизму, который связан с их возникновением [9, 11].

В российской логопедической научной мысли такими авторами, авторами, как Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, И.Н. Садовниковой, А.В. Ястребовой выделяются конкретные типы дисграфических ошибок, которые возникают на письме:

- смешение букв, возникающее по причине наличия у них определенной акустико-артикуляционной похожести;

- ошибки в виде лишних вставок букв, пропусков букв, их перестановок, а также перестановок слогов;

- ошибки, связанные со смешением букв, которые имеют на письме некоторое графическое сходство.

Проведенное в диссертации О.А. Величенковой комплексное исследование (нейропсихологическое и

логопедическое) письма, речи и иного вида высших психических функций у детей, имеющих диагноз «дисграфия» позволило данному коллективу авторов осуществить выделение трех видов дисграфий [1].

В основе данной классификации дисграфий, по мнению данных авторов, наблюдается преимущественная слабость следующих функций, которые имеют самую непосредственную связь:

- с функциями контроля и программирования;

- с функцией переработки (по левополушарному типу) кинестетической и слухо-речевой информации;

- с функцией переработки (по правополушарному типу) зрительно-пространственной и иных видов информации [4].

На основе психофизиологического подхода О.А. Токаревой была разработана классификация, в которой были учтены поражения тех или иных анализаторов. Автором были выделены следующие виды дисграфий: оптическая, акустическая и моторная [13].

В 70-80-х гг. Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии Санкт-Петербурского РГПУ им. Герцена была разработана классификация, в основу которого был положен лингвистический подход. В предложенной данными авторами классификации учитывался тот уровень языковых операций, который должен сформироваться у детей на определенный период. Согласно данной классификации были выделены следующие виды дисграфий:

- артикуляторно-акустическая - ее основой считаются нарушения, которые связаны со звукопроизношением (в виде их пропусков, смешений и замен);

- дисграфия, которая связана с нарушенными процессами фонемного распознавания (в виде замен и смешения звуков, которые являются достаточно близкими по своим акустическим параметрам);

- дисграфия, которая связана с нарушенными процессами языкового анализа и языкового синтеза:

• звукобуквенного, связанного с пропусками, перестановками, добавлениями букв в словах;

• слогового, связанного с пропусками, перестановками, вставками слогов;

• слогового на уровне предложений (в виде пропусков, перестановок, вставок слов, слитного написания слов в предложениях);

- аграмматическая дисграфия, которая вызвана недоразвитием лексико-грамматического построения речи с недостаточной сформированностью обобщений (морфологических и синтаксических). При данном виде дисграфии наблюдается нарушение морфологических структур слова, смысловых и грамматических связей, при этом происходит искажение согласования в словах, предложно-падежных конструкциях, наблюдается пропуск членов предложения;

- оптическая дисграфия, в ее основе находится механизм, который связан с недостаточным развитием зрительного гнозиса (узнавания) и мнезиса (памяти), сюда же относится и механизм, который связан со зрительным синтезом и анализом пространственных отношений между предметами. Данное нарушение может проявляться в виде специфических кинетических ошибок:

а) в виде не дописывания или, наоборот, излишнего дописывания каких-либо буквенных элементов;

б) в виде зеркальных замен - реверсии вертикальных прописных [в], [д] или реверсии горизонтальных замен - [с], [э]; литеральных замен (на уровне буквы) и зеркальных замен (на уровне слова) [9].

Дисграфии в чистом виде практически не встречаются. Как правило, на практике такие нарушения имеют смешанные формы, в результате чего в значительной мере затрудняется окончательная постановка диагноза.

Выводы. Обобщая все вышеизложенное, можно отметить, что письменная речь - сложный системный и произвольный психический процесс, который включает в себя совместную работу различного рода анализаторов.

С позиции клинико-психолого-педагогического и психолингвистических подходов, проблема нарушения письма заключается в несформированности определенного вида операций процесса письма, а также высших психических функций.

В связи с чем, в процессе различных видов обследования учащихся необходимо отобрать те конкретные методики, с помощью которых возможно изучение всех имеющихся механизмов, которые связаны с нарушением процессов письма, а также выделение тех или иных разновидностей дисграфии у конкретного ребенка.

В связи с чем, специально организованная система, направленная на диагностику и коррекционно-развивающую логопедическую работу должна обеспечить успешность коррекционных мероприятий проблем дисграфии только в том случае, если будет носить системный, комплексный и строго дифференцированный характер. Она должна быть направлена не только на процесс формирования специфических механизмов, которые связаны с письменной речью, но и на процесс, который связан с развитием общефункциональных механизмов. К данным механизмам можно отнести такие мыслительные операции, как восприятие, внимание, память. А также на процесс интеграции указанных выше процессов в структуре письменной речевой деятельности.

Таким образом, проблема дисграфии является сложной и крайне неоднозначной, как в теоретическом, так и в практическом аспектах. На сегодняшний день существует множество подходов к ее определению и связанных с ними вариантов классификаций данного речевого нарушения.

Литература:

1. Ахутина Т.В., Величенкова О.А., Иншакова О.Б. Дисграфия: нейропсихологический и психолого-педагогический анализ // Человек пишущий ичитающий: Материалы международной конференции (14-16 марта 2002 г.С.-Петербург). - СПб.: Изд-во С.- Петерб. ун-та, 2004. - C. 82-97.

2. Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме // Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция». Под ред. О.А. Величенковой. М.: Изд-во «Логомаг», 2018. - С. 76-95.

3. Богаткова А.К., Медведева Е.Ю. Коррекция фонематической стороны речи старших дошкольников как профилактика нарушений письма и чтения // Проблемы современного педагогического образования. 2018. Вып. 60 (1) C. 37-40.

4. Брындина И.В., Гогилашвили Н.Н., Клочкова В.П. Особенности нарушения письма у младших школьников / [Электронный ресурс]. - Режим доступа: URL: https://urok.1sept.ru/

5. Дорофеева С.В. Лингвистические аспекты коррекции дислексии и дисграфии / [Электронный ресурс]. - Режим доступа: URL: file:///C:/Users/ /lingvisticheskie-aspekty-korrektsii-disleksii-i-disgrafii-opyt-uspeshnogo-primeneniya-kompleksnogo-podhoda.pdf

6. Жулина Е.В., Шамов А.Н. Внешняя речь и ее влияние на становление речи ребенка // Вестник Мининского университета. 2017. № 2 (12).

7. Иншакова О.Б. Нарушение письма и чтения у уч-ся правшей и неправшей. Дисс. ... к.п.н. - М., 1995.

8. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма / А.Н. Корнев. — СПб., 2003.

9. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб., 1997.

10. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

11. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников [Текст] / И.Н. Садовникова. - М.: «Владос», 1995. - 256 с.

12. Сиротюк, А.Л. Коррекция обучения и развития школьников [Текст] / А.Л. Сиротюк. - М., 2001. - 48 с.

13. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков. Под ред. С.С. Ляпидевского. - М., 1969. - С. 39-45.

Педагогика

УДК 378

доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии Джиоева Айна Руфиновна

Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова (г. Владикавказ);

кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии Бесаева Аза Герсановна

Юго-Осетинский государственный университет имени А. Тибилова (г. Цхинвал);

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Хадикова Инесса Муратовна

Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова (г. Владикавказ)

ПРОБЛЕМА РЕАЛИЗАЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Аннотация. В статье рассматриваются основные факторы риска в контексте функционирования образовательной среды и характеризуются важнейшие условия ее психологической безопасности. Это отсутствие психологического насилия в межличностном взаимодействии субъектов учебно-воспитательного процесса, доверительный характер данного взаимодействия, сохранение и укрепление психического здоровья, организация насыщенного образовательного пространства, стимулирующего продуктивное развитие его субъектов. Именно качеством образовательной среды определяется жизнеспособность любого социума, потому так значительно и необходимо обеспечение высокого уровня ее психологической безопасности.

Ключевые слова: образовательная среда, психологическая травма, референтная значимость, психологическое насилие, психологическая безопасность, психическая комфортность, межличностное взаимодействие.

Annotation. The article considers the main risk factors in the context of the functioning of the educational environment and describes the most important conditions of its psychological security. They're the absence of psychological violence in the interpersonal interaction of subjects of the educational process, the confidential nature of this interaction, the strengthening of mental health, the organization of rich educational space that stimulates the productive development of its subjects. It is the quality of the educational environment that determines the viability of any society, that's why it is so important and necessary to ensure a high level of psychological security.

Keywords: educational environment, psychological trauma, reference significance, psychological violence, psychological security, mental comfort, interpersonal interaction

Введение. В настоящее время, в период радикальных перемен во всех сферах жизни социума, характеризующихся стремительно меняющимися условиями существования каждого конкретного индивида, налицо настоятельная необходимость оказания последнему психологической помощи и поддержки. Особую актуальность в данной связи приобретает проблема установления психологической защищенности в ситуации взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса и, следовательно, - создания условий для обеспечения психологической безопасности образовательной среды.

Изложение основного материала статьи. Под психологической безопасностью образовательной среды обычно понимается такое ее состояние, которое характеризуется защищенностью ее субъектов от фактов психологического насилия в процессе межличностного взаимодействия, способствует осуществлению личностно-доверительного общения, содействует формированию референтной значимости среды и обеспечивает укрепление психического здоровья принадлежащих к ней лиц [3; 6; 9].

Поскольку любое образовательное учреждение призвано осуществлять профессиональную педагогическую деятельность, направленную на личностное развитие обучающихся, обеспечение психологической безопасности образовательной среды в нем характеризуется тремя уровнями -организационным, профессиональным, личностным. При этом как сама образовательная среда, так и все участники образовательного процесса могут выступать одновременно в качестве как субъектов, так и объектов реализации психологической безопасности. Данное обстоятельство диктует необходимость непременного учета следующих установленных рядом отечественных ученых [1; 2; 5; 9] психолого-педагогических факторов риска в контексте функционирования образовательной среды: а) условий реализации процесса обучения, представленных освещенностью учебных кабинетов, состоянием, расположением и размерами мебели, состоянием вентиляции и температурного режима помещений, полиграфическими параметрами и состоянием учебной и справочной литературы по образовательным дисциплинам и пр.); б) академической загруженности учащихся проявляющейся прежде всего в распределении учебной нагрузки по дням недели, соответствии временным показателям, установленным возрастными и гигиеническими нормами для выполнения домашней самостоятельной учебной работы и пр.); в) характера межличностного взаимодействия педагогов, учащихся и их родителей ( наличие или отсутствие атмосферы конфликтности среди учащихся, наличия педагогических конфликтов, нарушенных детско-родительских взаимоотношений и т.п.).

Требование учета индивидуальных и личностных особенностей каждого учащегося в образовательном процессе школы, провозглашаемое гуманистической педагогикой, диктует необходимость формирования психологически комфортного и безопасного социокультурного пространства, не только способствующего приобретению системы знаний по учебным дисциплинам, но и обеспечивающего сохранение здоровья и гармоническое развитие личности всех участников психолого-педагогического взаимодействия. Между тем в течение ряда последних лет на освоение воспринимаемого информационного материала, включая процесс домашней самостоятельной работы, школьники затрачивают все большее количество времени, следствием чего нередко является существенное снижение их двигательной активности, являющейся главным условием полноценного физического развития.

Это приводит к значительному сокращению времени, остающегося у индивида для отдыха и других видов деятельности, помимо образовательной, не говоря уже о пребывании на свежем воздухе, что