К ВОПРОСУ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ПИСЬМА У ОБУЧАЮЩИХСЯ С АЛАЛИЕЙ Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Педагогика

УДК 378.2

кандидат психологических наук, доцент Медведева Елена Юрьевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Ольхина Елена Александровна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)

К ВОПРОСУ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ПИСЬМА У ОБУЧАЮЩИХСЯ С АЛАЛИЕЙ

Аннотация. В данной статье рассмотрены особенности нарушения письма у младших школьников с алалией. Предпринята попытка актуализировать вопрос о функции контроля письма, как одной из составляющих сложных операций письменной речи. Отражены результаты экспериментального исследования по выявлению уровня сформированности письма у алалией. По результатам исследования сделаны выводы.

Ключевые слова: алалия, младшие школьники, обучающиеся, нарушения письма, дисграфия, функция контроля.

Annotation. This article discusses the features of writing disorders in primary school children with alalia. An attempt is made to update the question of the control function of writing as one of the components of complex operations of writing. The results of an experimental study to identify the level of writing formation in alalia are reflected. Based on the results of the study, conclusions are made.

Keywords: alalia, younger students, studying,violation letter dysgraphia, monitoring function.

Введение. На современном этапе развития логопедической науки исследованию специфических нарушений письма у младших школьников уделяется большое внимание. Интерес к теоретическому и практическому изучению дисграфии в настоящее время объясняется увеличением детей с дисфункциями мозга. Кроме этого большой интерес представляет вопрос о совершенствовании содержания коррекционной работы, направленной на их преодоление. Важные аспекты теоретической и методологической основы дисграфии отражены в трудах отечественных и зарубежных ученых, посвященных вопросам этиологии и патогенеза, возникновения изменения содержания коррекционной работы и т.п. [1, 4, 9].

Дисграфию характеризуют стойкие повторяющиеся ошибки, при этом данные ошибки встречаются у детей во всех видах письменных работ: диктанте, списывании с печатного и рукописного текстов [6, 9, 10].

Наряду с большим количеством теоретического и экспериментального материала, посвященного исследованию нарушений письма, проявления дисграфии и психологические особенности функций контроля остаются не достаточно раскрытыми, что требует глубокого теоретического изучения и практического обоснования [5, 6].

Изложение основного материала статьи. Функциональная незрелость лобных областей мозга и связанная с этим нейродинамическая составляющая психической деятельности по мнению нейропсихологов Т.В. Ахутиной, А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой приводят к нарушению организации письма как деятельности, которая проявляется в нестабильности внимания, недостаточности программирования, саморегуляции и контроля. Исследования Е.А. Логиновой достоверно доказываю, что незрелость функций программирования, самоконтроля и контроля в письменной деятельности может выступать самостоятельной причиной сбоя письма, но вместе с тем может усугубить уже существующие симптомы дисграфии. На тесную взаимосвязь трудностей образования письма с несформированностью невербальных форм психических процессов, таких как оптико-пространственные представления, оптико-моторные и слухомоторные координации, а также с несформированностью процесса внимания, целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями указывает Л.С. Цветкова [2, 7, 8, 12].

Научные теории о психофизиологических механизмах и психологической структуре процесса письма были разработаны Б.Г. Ананьевым, А.Р. Лурия и др. Дисграфия в научной литературе рассматривается с разных сторон. О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева рассматривают дисграфию как проявление зрительных нарушений, как невозможность быстро и качестенно перерабатывать информацию, воспринятую с помощью зрительного анализатора. Л.В. Венедиктова, Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова говорят о том, что дисграфия это следствие нарушения фонематических процессов, приводящих к трудностям обработки звуковой стороны речи, которые в свою очередь препятствуют овладению звуковым составом письма. М.М. Безруких, О.А. Семенова - как следствие нарушений, различных сбоев в формировании психофизиологических операций, в т.ч. операций контроля [6, 9].

В рамках данного исследования была сформулирована проблема, позволяющая определить оптимальные пути и условия коррекции дисграфии у младших школьников с алалией с учетом особенностей формирования операций контроля данной категории обучающихся.

При реализации экспериментального исследования особенностей и нарушений письма у младших школьников с алалией необходимо основываться на современных представлениях о психическом развитии обучающихся с нарушениями речи.

В структуре овладения основами письма младшими школьниками с алалией основной предпосылкой выступает взаимодействие симультанных и сукцессивных процессов. По мнению Л.С. Выготского, при рассмотрении вопроса о взаимосвязи мысли, контроля и речи, акцентируется, что «симультанно организованная мысль реализуется в речи сукцессивно» [3]. Этот постулат имеет важное значение для овладения письменной формой речи, умением анализировать и синтезировать, определять хронологическую последовательность знаков и звуков, сохранять их в памяти за счет реализации функций контроля. С другой стороны, речевое восприятие осуществляется симультанно на семантическом уровне. В данном контексте устанавливается важная роль в процессе овладения письма - достаточная степень сформированности симультанных и сукцессивных процессов. А.Р. Лурия говорил, что все чувствительные импульсы, которые

поступают в мозг в качестве информации извне, подвергаются двойной обработке, в частности, посредством сукцессионного и симультанного анализа и синтеза за счет работы операций контроля [8].

Общая выборка обучающихся, участвующих в экспериментальном исследовании составляет 18 человек. Возраст обучающихся 8-10 лет.

В качестве диагностического инструментария были выбраны следующие методы: изучение и анализ речевых карт, беседы с логопедом, педагогом; наблюдение на уроках, на логопедических занятиях; анализ письменных работ. По результатам экспериментального исследования были получены эмпирические данные, имеющие важное практическое значение.

На основании изучения и анализа речевых карт, наблюдения на уроках, на логопедических занятиях можно констатировать, что дисграфия у исследуемой группы младших школьников с алалией проявляется в виде классических ошибок, таких как:

• смешение или замена похожих по написанию букв (например, ц и щ, и и ш);

• подмена при написании похожих по звучанию букв (п и б, к и х);

• нарушение раздельности или слитности при написании отдельных слов;

• неверное согласование слов в предложении;

• медленное написание букв;

• пропуск или искажение расположения букв, слогов, их неправильная расстановка;

• разновысотность букв, неодинаковый наклон символов, неуместное написание больших и маленьких знаков и др.

Помимо обозначенных проявлений была выявлена дополнительная симптоматика, не связанная с письмом, которая включала:

• неврологические аномалии;

• расстройства когнитивной сферы;

• сложности с восприятием информации;

• нарушения памяти;

• высокую отвлекаемость;

• дисфункции в моторной сфере;

• низкую работоспособность;

• временную или оптико-пространственную дезориентацию.

По данным педагогов у 64,3% исследуемых обучающихся слабо сформировано произвольное внимание, у 69,1% снижена память; 54,8% обучающихся от общего числа возбудимы, из них: у 56,6% школьников высокий уровень школьной тревожности, у 13,0% обучающихся средний уровень тревожности, у 17,4% -низкий уровень, у 13,0% - умеренный уровень тревожности; 76,9% обучающихся воспитываются в неполной семье. Также большинство исследуемых при овладении учебным материалом испытывают трудности в 83,3% случаев; только не более 17% школьников усваивают программный материал в полном объеме; 28,6% обучающихся имеют оценки по математике 4-5; по русскому языку - оценки 4-3 (64,3%). Из общего числа испытуемых младших школьников с алалией 66,7% регулярно занимаются с учителем-логопедом, 9,5% эпизодически. У большинства исследуемых обучающихся наблюдаются затруднения в запоминании первичных инструкций педагога. 33,3% обучающихся - часто болеющие школьники.

В результате наблюдения за младшими школьниками с алалией в различных видах деятельности были зафиксированы результаты состояния операций контроля. В ходе наблюдения отмечались: различная степень проявления познавательного интереса, нестабильность мотивационного компонента учебной деятельности; нарушение целенаправленности действий, умения планировать, контролировать свои предстоящие действия и результат, ориентированности в учебных задачах и образовательном процессе в целом. В связи с этим в рамках экспериментального исследования была реализована методика, предложенная Цветковой Л.С., состоящая из 6 упражнений в целях выявления уровня сформированности операций контроля у младших школьников с алалией.

В процессе наблюдения нами были выявлены факторы низкого уровня сформированности операций контроля у младших школьников с алалией. Они проявлялись в слабости процессов саморегуляции, низкой мотивации его осуществления, нарушениях критичности, отсутствии целенаправленной, комплексной работы.

При проведении экспериментального исследования использовались общепринятые в логопедии методы и приемы исследования письменной речи Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной, И.Н. Садовниковой. Был использован речевой и стимульный материал, предложенный этими авторами, однако применялась дополнительная методика «Списывания текста» по И.Н. Садовниковой. Констатирующий эксперимент включал в себя 4 направления исследования:

- Обследование навыков языкового анализа и синтеза.

- Обследование письма по слуху (процесс исследования дифференциации фонем).

- Обследование навыков письма по результатам списывания текста.

- Обследование навыков письма по результатам диктанта.

На основании этого был проведен количественный и качественный анализ результатов по каждому направлению эксперимента. На основе анализа результатов экспериментального исследования по каждому направлению нами условно было выделено три уровня успешности: высокий, средний и низкий. Также необходимо отметить, что наиболее несформированными операции контроля у младших школьников с алалией выявились при кинетической (моторной) форме дисграфии. Данную форму дисграфии характеризуют трудности в движении руки во время письма, в нарушении операций контроля моторных образов звуков и слов со зрительными образами. Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантического, языкового, сенсомоторного. В связи с этим выделение отдельного вида дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным, т.к. эти нарушения имеют комплексный характер.

Обследование навыков языкового и звукового анализа у младших школьников с алалией состояло из 10 проб: выполнение первых пяти из которых позволяет оценить уровень сформированности языкового анализа, а последующих пяти проб - уровень сформированности звукового анализа. Результаты исследования показали, что особенно стойким и плохо поддающимся коррекции признаком системной речевой патологии

является нарушение звуко-слоговой структуры слова, т.е. количества и последовательности звуков и слогов в слове, ударности и строения отдельных слогов. Полученные данные выявляют, в какой мере младшие школьники с алалией овладели понятиями «звук», «слог», «слово», «предложение» и навыками выделения их из общего потока речи.

В ходе качественного анализа записи букв и слогов у обучающихся с алалией были выявлены следующие ошибки: обучающиеся заменяли буквы, которые обозначают парные глухие и звонкие согласные; заменяли буквы, которые обозначают свистящие, шипящие и сонорные звуки. Обучающиеся путали печатные и письменные, строчные и прописные буквы. В процессе письма в качестве опоры испытуемые использовали неправильное произношение звуков, это неправильное произношение находило отражение на письме. В работах имелись ошибки смешения звуков: аффрикат и их компонентов (с-ц). Однако данные нарушения носили единичный характер и встречались не у всех испытуемых.

Таким образом, по результатам обследования письма по слуху у младших школьников с алалией выявлены нарушения по распознаванию звуков, сходных по одному и более акустическому признаку.

При обследовании навыков письма по результатам списывания текста у школьников с алалией встречались следующие дисграфические ошибки: замены, пропуски букв, слогов и целых слов. Наблюдалось отсутствие разграничений печатных и письменных букв: младшие школьники в большинстве случаев старались «срисовывать» знаки без дифференциации строчных и прописных букв. Также была выявлена острая проблема с выравниванием положения текста на листе: не удержание линии (буквы расположены хаотично как внутри предложения, так и внутри слова - выше и ниже сроки или «переходят» в нижнюю строку). Обнаружено отсутствие некоторых элементов букв - недописывание, непрерывное написание слов в предложениях и наоборот - перенос слов. В ходе исследования в работах младших школьников с алалией наряду с дисграфическими ошибками встречались орфографические, но они составляли 8,9% от общего числа совершаемых ошибок.

В ходе обследования навыков письма по результатам диктанта можно констатировать тот факт, что практически 100% испытуемых с данным заданием справились на низком уровне, т.е. регистрировалось преобладание в работах обучающихся наличие как дисграфических, так и орфографических ошибок. Письменная речь у испытуемых сопровождалась распространенными орфографическими ошибками. Это объяснялось тем, что многие дети не усваивают правила, т.к. это требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Таким образом, как свидетельствуют результаты диктанта, для испытуемых характерны следующие виды ошибок на письме:

1. Относящиеся к группе звукового состава слова: добавление лишних слогов, слов, букв, 70,9% исследуемых допустили ошибки данного типа. Встречались ошибки, замены согласных звонких и глухих, пропуски гласных и согласных звуков.

2. Ошибки на фоне нарушенного фонематического восприятия, обучающиеся не различают на слух звуки, смешивают их, из-за этого допускают ошибки на письме, данные ошибки выявляются в 45,8% случаев.

3. Лексико-грамматические ошибки (60,4%), это группа ошибок очень часто встречается у младших школьников с алалией, проявляется это в стойких аграмматизмах, в раздельных или слитных написаниях слов.

4. Самое большое количество ошибок было зафиксировано на базе нарушенного языкового анализа и синтеза и проявилось это в нарушении границ предложения, слитного написания предлогов со словами, пропусках согласных и гласных, перестановках слогов и т.д.

5. В процессе реализации экспериментального исследования были обнаружены графические ошибки, проявляющиеся в заменах букв по количеству элементов и зеркальном письме (45,7%).

6. Более 70,5% обследуемых допустили орфографические ошибки на знание правил: правописание жи-ши, постановки знаков препинания в конце предложения. Эти правила были изучены школьниками в классе, но после каникул, обучающиеся с огромным трудом вспоминали их и не всегда могли правильно применить.

Выводы. Таким образом, проведя экспериментальное исследование особенностей и нарушений письма у младших школьников с алалией, необходимо констатировать тот факт, что дисграфия у данной категории детей возникает из-за нарушений структуры операций, лежащих в основе письма. Кроме этого дисграфия у алаликов обусловлена недостаточной развитостью слухового контроля речи при фонемном распознавании звукового состава слова, неполноценностью зрительного и кинестетического контроля в процессе письма слов и предложений. Все эти нарушения обусловлены особенностями организации психической деятельности ребенка с алалией во время письма: трудностью контроля всех операций письма и задач, стоящих перед пишущим, трудностью в координации и распределении внимания между ними, а также невозможностью их синхронного выполнения и переключения с одной операции на другую.

Литература:

1. Азина Е.Г., Сорокоумова С.Н., Туманова Т.В. Использование ритмизации в психокоррекционном развитии младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования. Вестник Мининского университета. 2019. Т. 7 № 1. URL: https://vestnik.mininunier.ru/jour/article/view/931

2. Ахутина Т.В., Величенкова О.А., Иншакова О.Б. Дисграфия:нейропсихологический и психолого-педагогический анализ // Человек пишущий и читающий: Материалы международной конференции (14-16 марта 2002 г. С-Петербург).СПб.: Изд-во С.-Петерб.ун-та, 2004. С. 82-97.

3. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. С. 232.

4. Дерюгина А.С., Медведева Е.Ю. Особенности письменной речи у обучающихся младшего школьного возраста с дисграфией // Проблемы современного педагогического образования. 66-4, 2020. С. 63-66.

5. Каштанова С.Н. О предпосылках нарушения письма у умственно отсталых школьников / С.Н. Каштанова, Т.А. Радостина // Тенденции развития образования: педагог, образовательная организация, общество - 2018: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 20 сент. 2018 г.) Чебоксары: ИД «Среда», 2018. С. 173-175.

6. Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. СПб., 1997. 170 с.

7. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учеб. пособие / Под ред. Л.С. Волковой. СПб., 2004. 208 с.

8. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. С. 3-28.

9. Садовникова И.Н. Нарушение речи и их преодоление у младших школьников / И.Н.Садовникова. Текст: непосредственный. М.: ВЛАДОС, 1997. 256 с.

10. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) / О.А. Токарева. Текст: непосредственный // Расстройства речи у детей и подростков. Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969. С. 39-45.

11. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: «Юристъ», 1997. 256 с.

Педагогика

УДК 373.1

аспирант кафедры педагогики и психологии профессионального образования Репкина Юлия Анатольевна

ФГБОУ ВО «Московский государственный университет технологий и управления имени К.Г. Разумовского (Первый казачий университет)» (г. Москва)

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация. Анализ сущности профессионального развития педагогов предполагает, что естественно рассматривать его как непрерывный процесс осмысления собственной деятельности, способа ее осуществления, самореализации субъекта деятельности. Синтез существенных признаков данной категории позволяет представить профессиональное развитие педагогов как динамичный, целенаправленный, осознанный процесс качественных личностных трансформаций, которые выводят их субъективный и рефлексивный опыт профессиональной деятельности на новый уровень саморазвития и самореализации.

Ключевые слова: профессиональная карьера, педагог-психолог, образовательная организация, становление профессионала.

Annotation. Analysis of the essence of professional development of teachers suggests that it is natural to consider it as a continuous process of thinking about one's own activity, the way of its implementation, the self-realization of the subject of activity. The synthesis of essential features of this category allows us to present the professional development of teachers as a dynamic, purposeful, conscious process of qualitative personal transformations, which bring their subjective and reflexive experience of professional activity to a new level of self-development and self-realization.

Keywords: professional career, teacher-psychologist, educational organization, becoming a professional.

Введение. Основной проблемой сегодня является проблема соответствия уровня реальной готовности педагога к профессиональной деятельности и требований к профессиональной деятельности, предъявляемых профессиональными стандартами [4]. Для решения данной проблемы необходима разработка дополнительных профессиональных программ, организация научно-методического сопровождения профессионального развития педагогов в соответствии с требованиями, выдвигаемыми профессиональными стандартами.

В профессиональных стандартах выделена основная цель вида профессиональной деятельности; обозначены особые условия допуска к работе; описаны обобщенные трудовые функции (А, В) и соответствующий им уровень квалификации; конкретизированы квалификационные требования, представленные в разрезе специализации педагогических работников [9]. Профессиональные стандарты предназначены для установления единых требований к содержанию и качеству профессиональной педагогической деятельности, для оценки уровня квалификации педагогов при приеме на работу и при аттестации, планирования карьеры; для формирования должностных инструкций.

Профессиональные стандарты требуют от педагога владения современными технологиями развивающего образования, способности «видеть» многообразие учащихся, учитывать в образовательном процессе возрастные, индивидуальные и личностные особенности различных контингентов детей [11]. Переход на профессиональные стандарты приведет к повышению социального статуса и престижа профессии педагога, к изменению проведения процедуры аттестации педагогических работников, обновлению системы повышения их квалификации, корректировке нормативных правовых актов; изменения должностной инструкции педагогических работников, трудовых договоров и др. документов.

Ключевым аспектом соответствия профессиональному стандарту является подготовка педагога-психолога, поэтому основные направления нашей экспериментальной работы определены практическими запросами современной системы образования в плане совершенствования подготовки специалиста к профессиональной деятельности.

Изложение основного материала статьи. Исследование осуществлялось на базе кафедры педагогики и психологии профессионального образования ФГБОУ ВО «Московский государственный университет технологий и управления им. К.Г. Разумовского (Первый казачий университет)». Были сформированы экспериментальная и контрольная группа. Каждая группа состояла из 100 человек. Выборка однородна по возрастным и гендерным признакам (юноши и девушки 18-22-х лет).

Для выявления интереса к проблеме совершенствования профессиональной подготовки и компетентности педагога-психолога как в процессе подготовки их профессионального становления в вузе проводилось анкетирование со студентами четвертых курсов (50 человек), педагогами-психологами (25 человек), работающими в образовательных учреждениях; беседы с преподавателями вуза (25 человек), ведущими дисциплины психолого-педагогического цикла.

Анкета состояла из шести вопросов:

1. Что Вы понимаете под профессиональной подготовкой педагога- психолога как специалиста помогающих профессий?

2. Как Вы считаете, когда начинается профессиональная подготовка?