CC BY
1988. Шакирова Д.М. Командная форма организации обучения в ВУЗе как условие формирования умений критически мыслить у студентов / Шакирова Д.М., Плотникова Н.Ф. // Казанский педагогический журнал. -2008. №2. С. 23-27.
Педагогика
УДК 376.36
магистрант 3 курса заочной формы обучения направление подготовки 44.04.03
Специальное (дефектологическое) образование профиль «Логопедия» Оларь Кристина Анатольевна
Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева (г. Саранск)
ПРЕОДОЛЕНИЕ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
РЕЧИ
Аннотация. Статья посвящена организационным основам деятельности учителя-логопеда по преодолению дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи. В статье дается классификация дисграфии и описание специфических ошибок, возникающих у данной категории детей. Автором представлены результаты исследования письменных навыков младших школьников с речевыми нарушениями и ключевые направления логопедической работы по преодолению выявленных нарушений. Кроме того, приведены варианты практических упражнений и дидактических игр, способствующих коррекции дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи.
Ключевые слова: дисграфия, общее недоразвитие речи, младший школьник с общим недоразвитием речи, дисграфические ошибки, письменная речь.
Annotation. The article is devoted to the organizational basis of the speech therapist teacher's activity to overcome dysgraphy in primary school children with General speech underdevelopment. The article gives the classification of dysgraphia and description of specific errors encountered in this category of children. The author presents the results of a study of the writing skills of primary school children with speech disorders and the key areas of speech therapy work to overcome the identified violations. In addition, there are options for practical exercises and didactic games that contribute to the correction of dysgraphy in younger students with General speech underdevelopment.
Keywords: dysgraphy, General speech underdevelopment, younger students with General speech underdevelopment, dysgraphic errors, written speech.
Введение. Модернизация системы школьного образования привела к увеличению в образовательных организациях обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, большая часть из которых имеет нарушения устной и (или) письменной речи.
Специфику письменной речи у школьников с речевыми нарушениями изучали многие авторы. К их числу относятся: Л.Н. Ефименкова, Г.А. Каше, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др. Исследователи указывают, что нарушенное речевое развитие оказывает негативное влияние не только на формирование познавательных процессов, но и на становление письменной речи у детей младшего школьного возраста. Это отчасти связано со сниженной способностью обучающихся к знаковому преобразованию действительности, поэтому дети с нарушениями речи в процессе письма допускают специфические (дисграфические) ошибки, а также испытывают трудности при работе с орфограммами.
Формирование письменных навыков выступает одной из ключевых задач обучения грамоте на этапе начального общего образования. Поскольку от их сформированности зависит не только способность школьника к усвоению орфографических правил родного языка, но и дальнейшее усвоение образовательной программы и речевая грамотность в целом.
Таким образом, значимость письменной речи для успешного становления ребенка как школьника и как личности в целом объясняет актуальность знаний об особенностях проявления специфических нарушений письменной речи и поиска средств эффективной организации коррекционно-педагогической работы по преодолению дисграфии у детей нарушениями речи. В связи с актуальностью данной проблемы, целью нашего исследования является проектирование и апробация коррекционно-развивающей программы по преодолению дисграфии у младших школьников с речевыми нарушениями.
Изложение основного материала статьи. По мнению А.Р. Лурия, Л.С Цветковой, если устной речью ребенок способен овладеть спонтанно, то письменной его нужно целенаправленно учить. И для того, чтобы письменная речь стала для него средством коммуникации необходимо пройти определенный путь технической подготовки. Автор объясняет это тем, что «процесс письма с полным основанием относится психологией к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности» [7, с. 32].
Успешному становлению письменных навыков способствует в первую очередь достаточный уровень развития устной речи. В качестве критериев готовности ребенка к письму можно определить следующее: отсутствие фонетико-фонематических нарушений; достаточный объем активного и пассивного словаря; умение строить речевое высказывание в соответствии с грамматическими нормами русского языка, сформированный навык словообразования и формообразования; достаточный уровень сформированности зрительно-пространственных функций [3, с. 40].
Данные показатели начинают развивать еще в раннем детстве и совершенствуются весь дошкольный период. Чаще всего у дошкольников с нормальным речевым развитием они формируются самопроизвольно, под влиянием нормальной речевой среды. Однако, есть обширная категория детей, у которых проявляется так называемое недоразвитие речи.
Под общим недоразвитием речи Г.А. Волкова, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шахова понимают речевую патологию, которая характеризуется нарушением развития всех компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонематики и звукопроизношения. Данное речевое нарушение возникает у детей с первично сохранным интеллектом и слухом [6; 10].
Л.Н. Ефименкова пишет, что лексический запас школьников с общим недоразвитием речи ограничен рамками обиходной тематики, качественно неполноценный (неумеренное расширенное и суженное значение
слов; неверное толкование смысла слов; ошибки при употреблении слов, схожих акустически). Грамматический строй речи школьников с речевыми нарушениями также имеет свою специфику: аграмматичная речь; преобладание в речи простых предложений. Автором подчеркивается, что школьники с речевыми нарушениями испытывают значительные трудности при оформлении собственных мыслей как в устной, так и в письменной формах [2, с. 71].
Говоря о фонетико-фонематической стороне речи школьников с речевыми нарушениями, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина указывают на наличие у них нарушений звукопроизносительной стороны, причем дефектными чаще всего оказываются не только звуки позднего онтогенеза. По их мнению, в речи некоторых детей также присутствуют дефекты озвончения и смягчения, что отражается в ошибках при письме [10, с. 109].
Л.Г.Парамонова уточняет, что недостаточная сформированность звукопроизносительной стороны речи оказывает негативное влияние на формирование навыков звуко-слогового анализа, что в свою очередь влияет на готовность дошкольника к овладению грамотой. При отсутствии своевременной коррекционно-развивающей работы данное нарушение может спровоцировать возникновение дисграфии в младшем школьном возрасте [8, с. 36].
И.Н. Садовникова под дисграфией понимает стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [9, с. 95].
По мнению Р.И. Лалаевой, под дисграфией следует частичное нарушение письменной речи, проявляющееся в специфических и повторяющихся ошибках. Автор указывает, что причиной возникновения дисграфии является несформированность высших психических функций, участвующих в процессе письма [5, с. 76].
В психолого-педагогической литературе по изучаемой нами проблеме приводятся различные классификации дисграфии. На наш взгляд наиболее полно описывает специфические проявления нарушений письменной речи у младших школьников классификация, предложенная Л.Н. Ефименковой. Автором выделяются следующие формы дисграфии:
1. Артикуляторно-акустическая форма, проявляющаяся в ошибках, связанных с особенностями звукопроизносительных умений младшего школьного: пишет так, как произносит.
2. Акустическая форма, появляющаяся в следствии недоразвития фонетического восприятия. При данной форме дисграфии младший школьник допускает ошибки при написании согласных, близких по акустико-артикуляторным признакам, а также при обозначении мягкости согласных гласными второго ряда и мягким знаком.
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, проявляющаяся в следующих ошибках: пропуск и перестановка букв и слогов; сокращение слов или наоборот наращивание путем повторения букв или слогов; контоминация - добавление слогов из других слов; слияние предлога со словом; слияние слов.
4. Аграмматическая дисграфия, возникающая в следствие несформированности грамматического строя речи. При данной форме дисграфии школьник пишет аграмматично («зеленый яблоко», «девочка пришел», «четыре стульев» и т. д.).
5. Оптическая дисграфия, возникающая в следствие несформированности оптико-пространственного гнозиса. На данный вид дисграфии указывают такие ошибки как: недописывание элементов букв; зеркальное написание букв; добавление лишних элементов [2, с. 74].
Некоторые авторы, например, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, А.В. Ястребова, характеризуя особенности письменной речи детей с общим недоразвитием речи, описывают возможные специфические ошибки без выделения конкретной формы дисграфии. Так авторами выделяются следующие категории дисграфических ошибок: ошибки на уровне звукобуквенной символизации, проявляющиеся в заменах согласных близких по акустико-артикуляторным признакам, а также букв, схожих по графическому написанию; ошибки графического моделирования фонематической структуры слова, на которые указывают стойкий пропуск (чаще всего гласных), перестановка и вставки букв); ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения, проявляющиеся в слиянии или разделении слов, а также ошибки при оформлении предложения (отсутствие границ, заглавной буквы) [4; 5; 11].
Для наиболее подробного изучения особенностей сформированности навыков письма у младших школьников с нарушениями речи, нами был проведен констатирующий эксперимент с обучающимися 1-2 классов.
В рамках исследования младшим школьникам было предложено несколько серий диагностических заданий, направленных:
1) на исследование состояния ручной моторики и зрительного гнозиса;
2) на исследование графо-моторных навыков;
3) на исследование навыков письма;
4) на выявление стойких специфических ошибок в письменной речи посредством слухового диктанта и списывания.
Результаты, полученные во время исследования, позволили условно разделить младших школьников с речевыми нарушениями на три группы.
В первую группу вошли дети, продемонстрировавшие достаточный уровень сформированности исследуемых параметров - 16,6% испытуемых. Для них были характерны высокий уровень развития мелкой моторики, зрительного гнозиса и графо-моторных навыков, но тем не менее в письменной речи присутствовало небольшое количество специфических ошибок: пропуски, вставки, перестановки букв и слогов.
Во вторую группу были определены 25% испытуемых, продемонстрировавших средний уровень сформированности исследуемых параметров. Во время исследования было выявлено, что у данной категории детей недостаточно развиты мелкая моторика и графо-моторные навыки, что проявлялось в неточности выполнения движений и в несформированности базовых каллиграфических умений: прописывание всех элементов букв, правильное соединение. В письменных работах младшие школьники допускали следующие специфические ошибки: смешение графически сходных букв, нарушение обозначения границ слов и предложений, смешивание на письме букв, соответствующих фонетически близким звукам (в основном по звонкости - глухости и твердости - мягкости).
В третью группу было отнесено 58,4% младших школьников, у которых выявлен низкий уровень сформированности исследуемых параметров. Дети данной группы имеют низкий уровень развития мелкой моторики и как следствие - плохо разборчивый почерк; при письме не соблюдают требования к правильности написания букв и их соединения. Во время выполнения письменных работ, допустили следующие специфические ошибки: отсутствие границ предложений, слияние предлогов со словом и слияние слов; ошибки при переносе слов; ошибки при написании парных звонких и глухих согласных; ошибки обозначения мягкости согласных; пропуск букв и слогов; зеркальное написание букв и замена графически схожих букв; аграмматизмы.
Полученные результаты доказали присутствие дисграфических ошибок в письменных работах младших школьников с нарушениями речи, а также позволили определить группу риска среди обучающихся первых классов. Поэтому дальнейшим этапом нашего исследования выступили разработка и апробация программно-методического обеспечения коррекционно-развивающей работы по профилактике и преодолению дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи.
Поскольку данные констатирующего эксперимента показали неоднородность дисграфических ошибок у исследуемой категории детей, нами была составлена программа логопедического сопровождения младших школьников, объединяющая методологические подходы, предложенные Л.Н. Ефименковой,Г.М. Зегебарт, Р.И. Лалаевой, Е.В. Мазановой, Л.Г. Парамоновой, И.В. Прищеповой, И.Н. Садовниковой, А.В. Ястребовой.
Коррекционно-развивающее обучение младших школьников было организовано с учетом следующих принципов:
- принцип систематичности и последовательности подачи учебного материала («от простого к сложному»);
- принцип наглядности, который соблюдался посредством применения на логопедических занятиях мнемотаблиц, схем, специально разработанных значков;
- принцип доступности и посильности: реализовался в разделении изучаемого материала на этапы и в преподнесении его школьникам последовательными блоками и частями, в соответствии возрастным особенностям и уровню речевого развития;
- принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений письменной речи, предполагающий индивидуально-дифференцированный подход к отбору дидактического материала.
В качестве основных направлений работы по преодолению дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи мы выделили следующие: 1) развитие гностико-практических функций: развитие произвольного внимания, речеслуховой памяти, развитие динамического праксиса; 2) развитие способности к звуковому анализу и синтезу; 3) коррекция нарушений звукопроизносительной стороны речи; 4) коррекция нарушений грамматического строя речи; 5) обогащение лексической стороны речи обучающихся; 6) развитие способности осуществлять языковой анализ и синтез на уровнях слова, словосочетания, предложения и текста; 7) развитие мелкой моторики.
Приведем примеры заданий по каждому из направлений.
В блок развития гностико-практических функций входили следующие задания:
1. Шифровщик. Цель: развитие техники чтения и произвольного внимания. Инструкция: «Сложите слова из букв, которые написаны одинаковым шрифтом».
2. Для развития речеслуховой памяти применялись следующие задания: из названных слов (аист, рысь, бабочка, медведь, дерево, еж, индюк) выпишите только те, что обозначают названия животных/ птиц и т.д.; упражнение «Самый внимательный». Инструкция «Послушайте внимательно отрывок из рассказала/стихотворения, запомните все названия животных/предметов мебели и т.п.» и т.д.;
3. Для развития динамического праксиса в структуру занятия нами были включены: физические минутки с музыкальным сопровождением и словесной инструкцией; упражнения на развитие межполушарного взаимодействия.
Исследование показало, что у школьников, имеющих речевые нарушения недостаточно развит навык фонематического анализа и синтеза. Поскольку для успешного овладения письменной речью необходимо не только уметь выделять заданный звук из всего слова, но и совершать более сложные фонематические операции: уметь составлять звуковую схему слова и определять последовательность звуков в слове, а также находить место заданного звука по отношению к другим, на каждом нашем занятии присутствовали задания, направленные на развитие звукового анализа и синтеза. Например, упражнение на определение заданного звука в слове; упражнение «Строитель». Инструкция «Из названных звуков построй слова». Например: [т] [р] [у] [б] [а] и т. п.задания на фонетический разбор слова и т.д.
Для развития языкового анализа и синтеза применялись следующие упражнения: упражнение «Шифратор», в рамках которого школьникам предлагалось расшифровать слово, используя первый/последний звук изображенного предмета; упражнение «Загадочное письмо». Инструкция «Запишите названия изображенных предметов, используя только гласные/согласные буквы». Пример: кукушка - _у_у_ _а, бегемот - б_г_м_т. д.; упражнение «Путаница». Инструкция «Буквы перепутали свои места. Расставьте их так, чтобы получились слова». Например: О Н Р О В А - ворона и т.д.
Для развития языкового анализа и синтеза структуры предложений использовались такие задания как: нарисуйте (составьте) схему предложения; найдите в тексте предложение, состоящее из заданного количества слов; вставьте в предложения подходящее по смыслу слова.
Для успешного овладения навыками анализа и синтеза структуры текста школьникам были предложены следующие задания: определите где текст, а где набор предложений, аргументируйте свой ответ; восстановите пропущенные знаки препинания; выделите предложения из сплошного текста; расставьте предложения так, чтобы получился связный текст.
Четвертый блок заданий был направлен на коррекцию нарушений грамматического строя речи. С этой целью школьникам были предложены следующие задания и упражнения: вставьте в предложения подходящие по смыслу предлоги; составьте предложения по заданным схемам; задания на словообразование различными способами: приставочным, суффиксальным, сложением двух основ; упражнение «Сладкоежка». Инструкция «Посмотри, из чего приготовили варенье? Запиши ответы по образцу «вишневое варенье - из вишни».
Обогащению лексической стороны речи школьников способствовали такие задания как: работа над значением пословиц и поговорок, устойчивых выражений; упражнение «Опиши предмет». Школьник
называл признаки загаданного предмета, остальные дети должны были догадаться, о чем идет речь; задания, направленные на нахождение антонимов, синонимов и омонимов и т.п.
Календарно-тематическое планирование разработанной программы по преодолению дисграфии у младших школьников состояло из 60 групповых занятий, рассчитанных на 30 учебных недель с частотой проведения - 2 раза в неделю.
Логопедические занятия с младшими школьниками по преодолению дисграфии имели следующую структуру:
1. Организационный момент, проводимый с целью организации детей и подготовки их на предстоящую деятельность.
2. Основная часть занятия: устные и письменные упражнения, способствующие профилактике и коррекции дисграфии у младших школьников.
3. Итог занятия: рефлексия школьников, выявление приобретенных во время занятия умений, обсуждение возникших трудностей.
Выводы. Предрасположенность к возникновению дисграфии можно определить еще на этапе формирования письменных навыков. В так называю группу риска входят младшие школьники с речевыми нарушениями, поскольку у данной категории детей недостаточно сформированы базовые для письма умения и навыки.
Отсутствие своевременной коррекционно-развивающей работы приводит к дальнейшему закреплению специфических ошибок на письме, мешающих школьникам овладеть письмом и чтением, а также программой начального обучения в целом. Поэтому первостепенной задачей учителя-логопеда образовательной организации выступает преодоление дисграфии. Реализовать данную задачу возможно только посредством систематического обучения, включающего специально подобранные регулярные упражнения.
Литература:
1. Ахутина Т.В. Профилактика и преодоление трудностей в обучении на раннем этапе: методическое пособие. Москва: Издательство «В. Секачев», 2017. 110 с.
2. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Москва: Национальный книжный центр, 2015. 320 с.
3. Ишимова О.А. Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо: пособие для учителя. ФГОС. Москва: Просвещение, 2018. 126 с.
4. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. Санкт-Петербург: МиМ, 2016. 286 с.
5. Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Санкт-Петербург: СОЮЗ, 2011. 224 с.
6. Логопедия / ред. Л.С. Волкова, С.Н. Шахова. Москва: Владос, 2015. 680 с.
7. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. Москва: МПСИ, 2018. 84 с.
8. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2016. 128 с.
9. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: пособие. Москва: АРКТИ, 2010. 400 с.
10. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.Нарушения речи у детей. Москва: Профессиональное образование, 2015. 232 с.
11. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Москва: Просвещение, 1984. 158 с.
Педагогика
УДК 377
кандидат педагогических наук, доцент Петрова Нина Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Депсамес Лидия Петровна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Артемьева Юлия Юрьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» (г. Нижний Новгород)
МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ФАНТАЗИИ И ВООБРАЖЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ЖИВОПИСИ
Аннотация. Статья посвящена проблеме развития творческого воображения и фантазии на уроках изобразительной деятельности, а именно - живописи. Основными методами исследования являются анализ научно-педагогической и методической литературы, посвященной проблеме развития фантазии и воображения обучающихся. Цель исследования - разработать методику развития фантазии и воображения у обучающихся на занятиях по живописи. Авторами проведено исследование понятийного аппарата «воображение» и «фантазия»; разработан и предложен авторский взгляд на проблему развития фантазии и воображения обучающихся. Подчеркивается, что главным объектом формирования и развития творческих способностей является воображение, оно является центральным звеном творческого процесса и лежит в основе вдохновения. Воображение занимает значимое место в любом виде человеческой деятельности. Исследование многих отечественных психологов и педагогов показали, что воображение не только является условием принятия обучающимся новых знаний, но и помогает им приобрести новый опыт, способствует
