Динамическое изучение письма у младших школьников с трудностями обучения Текст научной статьи по специальности «Науки о здоровье»

Т.Ю. Обнизова ДИНАМИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТРУДНОСТЯМИ ОБУЧЕНИЯ

В статье описываются результаты непрерывного изучения навыка письма у младших школьников с биографией. Впервые охарактеризованы различные типы динамики биографии, проанализированы возможные причины ухудшения в овладении письмом школьниками начальных классов в процессе обучения.

В настоящее время трудности овладения навыком письма являются одними из главных причин школьной неуспеваемости. Специфическое нарушение письма (дис-графия) является давним предметом изучения специалистов, относящихся к различным областям научных знаний. Однако до сегодняшнего дня не существует единства в понимании механизмов данного нарушения. Отсутствует и удовлетворяющее большинство исследователей определение нарушения. Единственное, в чем сходятся сегодня мнения ученых - это то, что дисграфия проявляется в трудностях овладения письменной речью, и оказывается не связанной с нарушениями слуха, зрения и интеллектуального развития [10; 13; 14; 15].

Симптом дисграфии - это специфические ошибки» возникающие при нарушении фонетического принципа письма и не зависящие от применения орфографических правил. Все они носят стойкий и повторяющийся характер [7; 9].

По мнению Л.С. Выготского и А.Р, Лурия [5; 12] письмо, как психическая функция, является сложной функциональной системой, состоящей из ряда структурных компонентов (операции по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зритель но-пространственной информации; серийная организация движений, программирование и контроль деятельности, избирательная активность). Нарушение каждого из перечисленных компонентов может привести к появлению дисграфии. Причем характер ошибок письма будут зависеть от того, какой именно компонент функциональной системы письма оказался недостаточно сформирован.

Часто нарушения письма у детей обуславливаются речевой патологией [10; 11; 13; 14; 15].

Однако среди накопленных знаний о дисграфии можно обнаружить отсутствие сведений

о процессе формирования навыка письма у детей с дисграфией в период их начального обучения. Эти сведения оказываются весьма ценными

для разработки коррекционных программ обучения школьников с трудностями овладения письменными навыками.

В связи с этим целью данной работы являлось динамическое исследование формирования навыка письма у младших школьников с дисграфией.

Методика исследования

Для исследования была выбрана методика, разработанная ОБ. Иншаковой и Т.В. Ахутиной [8].

Методика состоит из трех типов заданий: диктанта, списывания с печатного текста и списывания с рукописного текста, в которых анализировались разные типы допускаемых ошибок. Исследование навыка письма у учащихся массовой школы проводилось непрерывно на протяжении трех лет обучения два раза в год: в начале и в конце учебного года. Во всех трех классах даются с учетом программных знаний детей.

Все дисграфические ошибки были разделены на 5 групп:

1 группа - ошибки звукового анализа и синтеза (пропуски, вставки, антиципации букв).

2 группа-ошибки фонематического восприятия:

- замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков, трудности обозначения мягкости согласных, замены и смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, замены и смешения афф-рикатов и их компонентов, замены и смешения соноров, заднеязычных звуков, замены и смешения букв, обозначающих гласные звуки;

- смешения твердых и мягких согласных сходных по способу и месту образования звука.

3 группа-моторные ошибки (ошибки кинетического запуска, графический поиск при написании букв, лишние элементы при воспроизведении букв, недописывание отдельных элементов букв, персеверации).

4 группа - оптико-моторные ошибки (неточность передачи графического образа буквы, неадекватное начертание букв).

16

14-К

12

10

8

6

4

2

0

':яПыЫ

■ Контрольная группа

□ Экспериментальная группа

конец 1 начало 2 конец 2 начало 3 класса класса класса класса

Рис. Дисграфические ошибки в письме учащихся контрольной и экспериментальной группы

5 группа - зрительно-гностические ошибки (смешения оптически сходных букв о - е, с - е,

у-д, з - д).

Нами было обследовано 89 детей в течение первых 3-х лет обучения в различные периоды (в начале и в конце каждого учебного года).

Результаты исследования

При анализе ошибок в письменных работах детей за три года обучения с помощью методов математической статистики, на основании популяционных данных, было выделено две группы

учащихся: экспериментальная (п=32) и контрольная группа (п=57).

У учащихся контрольной группы на протяжении трех лет обучения ошибки встречались редко и носили фрагментарный характер. Учащиеся экспериментальной группы характеризовались наличием стойких дисграфических ошибок, которые обнаруживались в различных видах письменных работ. Ретроспективный анализ результатов изучения процесса овладения навыками письма у школьников экспериментальной группы позволил выделить четыре типа динамики дисграфии:

Таблица 1

Сравнительный анализошибок письма учащихся контрольной и экспериментальной групп в конце первого года обучения

Группы ошибок Среднее количество ошибок детей сПД Среднее Г Значимость количество различий ошибок детей (критерий КГ | Мапп-\УЬипеу)

Ошибки звукового анализа и синтеза: Пропуск согласных букв 0 0 Р=1

Пропуск гласных букв 0,18 0,03 Р=0,5

Пропуск мягкого знака 0 0 Р=1

Вставка мягкого знака 0,09 0,06 Р=0,9

Вставка согласных бу кв 0,09 0,03 Р=0,8

Вставка гласных букв 0,9 0,06 шш

Антиципации 0,09 0,06 Р=0,9

Ошибки фонематического восприятия: Смешения согласных 0 0 р=|

Обозначение мягкости 0 0 Р=1

Смешение гласных 0 0,1 Р=0,6

Моторные ошибки: Ошибки кинетического запуска 0,09 0,1 Р=0,8

Графический поиск 0 0 Р=1

Лишние элементы 0 0 Р=1

Недописывание элементов 0,8 0,3 Р=0.3

Пер север ации 0,09 0,03 Р=0,8

Оптико-моторные ошибки: Неточность 0,6 0,06 Р=0,3

Неадекватность 0,3 0,03 Р=0,5

Смешения оптически сходных букв 0 0 Р=1

Таблица 2

Сравнительный анализ ошибок письма учащихся контрольной и экспериментальной групп в начале второго гада обучения

Группы ошибок Среднее количество ошибок детей с ПД Среднее количество ошибок детей КГ Значимость различий (критерий Мапп-ЛУИипеу)

Ошибки звукового анализа и синтеза: Пропуск согласныхбукв 0,4 0,09 Ш»МЙ

Пропуск гласных букв 0,4 0,15 Р=0,07

Пропуск мягкого знака 0,4 0,18 Р=0,4

Вставка мяг кого знака 0 0 II |

Вставка согласныхбукв 0 0 Р=1

Вставка гласных букв 0,07 0 Р=0.1

Антиципации 0 0 Р=1

Ошибки фонематического восприятия: Смешения согласных 0,14 0,15 Р=0,9

Обозначение мягкости 0,07 0,03 Р=0,5

Смешение гласных 0,2 0 МНЙ

Моторные ошибки: Ошибки кинетическою запуска 0,29 0,15 Р=0,9

Гр аф ическ ий по иск 0 0 Р=1

Лишние элементы 0,93 0,27 Р-0,2

Иедописывание элементов 0 0,06 Р=0,4

Персеверации 0,21 0,06 Р=0,1

Оптико-моторные ошибки; Неточность 0,57 0,18 м ІИК

Неадекватность 0 0 Р=1

Смешения оптически сходных букв 0 0 Р=1

Регредиентная динамика «дисграфни» (16% экспериментальной группы)» при которой постепенно исчезала вся симптоматика нарушений письма. Количество ошибок в письменных работах от первого к третьему классу постепенно уменьшалась. Так как при регредиентной динамике наблюдалось явное уменьшение ошибок, то было бы неправильным называть этот тип «дис-графией», т. к. при дисграфии ошибки носят стойкий характер. Можно предположить, что в данном случае трудности письма имели функциональный характер.

Волнообразная динамика дисграфии (41% экспериментальной группы). Характеризовалась периодическими колебаниями то в сторону улучшения, то в сторону ухудшения письма, при отсутствии полного исчезновения дисграфических ошибок.

Стационарное проявление дисграфии (стабильно выраженное) (19% экспериментальной группы), при котором имеющиеся у учащихся нарушения навыка письма за период экспериментального наблюдения не претерпевали значительных изменений.

Прогредиентная динамика дисграфии (25% экспериментальной группы) характеризовалась тенденцией ухудшения в состоянии письма, при которой количество ошибок у детей с каждым годом обучения возрастало.

Далее мы проведем сравнительный анализ различных видов ошибок письма учащихся с про-гредиентной динамикой дисграфии (ПД) и детей контрольной группы (КГ), чтобы увидеть, какие именно специфические ошибки сопровождают ухудшение состояния письма.

Сравнительные данные, характеризующие среднее количество дисграфических ошибок в одной письменной работе у детей с прогредиент-ной динамикой дисграфии и у детей контрольной группы представлены на рисунке.

Как видно из рисунка, к концу второго года обучения почти у всех детей в письменных работах резко возросло количество специфических ошибок.

Анализ различных видов ошибок у детей ЭГ, имеющих прогредиентную динамику дисграфии и детей контрольной группы в конце 1 класса пред-

ставлен з таблице I (среднее количество дисгра-фических ошибок в трех письменных работах).

Из таблицы 1 видно что, в конце первого класса у детей контрольной группы и у детей экспериментальной группы с прогредиентной динамикой дисграфии достоверная разница отмечается лишь в количестве ошибок, связанных со вставкой гласных букв (Р=0,04).

Различия между двумя группами начинают увеличиваться к началу второго года обучения. Дисграфические ошибки детей с прогредиентной динамикой дисграфии и детей контрольной группы в начале 2 класса представлены в таблице 2.

В этот период у детей контрольной группы и у детей с прогредиентной динамикой дисграфии наблюдается достоверная разница в количестве пропусков согласных букв (Р=0,03), смешения гласных (Р=0,007) и неточности передачи графического образа буквы (Р=0,05). Однако следует отметить, что у детей с прогредиентной динамикой дисграфии изменения в состоянии письма сопровождаются уменьшением количества вставок согласных букв в словах.

К концу второго класса у детей с прогредиентной динамикой дисграфии количество и вариативность ошибок сильно возрастают. Дисграфические ошибки детей с прогредиентной динамикой дисграфии и детей контрольной группы в конце 2 класса представлены в таблице 3.

Как видно из таблицы 3, к концу 2 класса наиболее значимые различия наблюдаются в ошибках смешения гласных букв (Р<0,001), персеверациях (Р<0,001) и неточности графического образа буквы (Р<0,001).

В начале третьего класса в письме детей с прогредиентной динамикой дисграфии наблюдается некоторое изменение. Дисграфические ошибки учащихся с прогредиентной динамикой дисграфии и детей контрольной группы в начале 3 класса представлены в таблице 4.

Из таблицы 4 видно, что к началу обучения в третьем классе у детей с прогредиентной динамикой дисграфии количество ошибок несколько уменьшается. Возможно, данный факт связан со снижением нагрузки школьников во время летних школьных каникул. В письме исчезают про-

ТаблицаЗ

Сравнительный анализ ошибок письма учащихся контрольной и экспериментальной групп в конце второго года обучения

Группы ошибок Среднее количество ошибок детей с ПД Среднее количество ошибок детей КГ Значимость различий (критерий Мапп-\\Ы1пеу)

Ошибки звукового анализа и синтеза: Пропу ск согласных букв 1,4 _ . 0,36

Пропу ск гласных букв 1,2 0,33 ДдР

Просек мягкого знака 0,53 0,03 ДМГ

Вставка мягкого знака 0 0 ! Р=1

Всгавка согласных букв 0,2 0,03 К £ 1

Вставка гласныхбукв 0,13 0,06 Р=0,4

Антиципации 0,07 0,03 Р*0,6

Ошибки фонематического восприятия: Смешения согласных 0,5 ,А1 _____ Р=0,08

Обозначение мягкости 0,33 0,03 ТИШ

Смешение гласных 0,93 0,12 яь

Моторные ошибки: Ошибки кинетического запуска I 1,13 0,18 ттт ШЮШИЯВШШ

Графический поиск 0 0 Р=1

Липшие элементы 0,47 0,12 ЧЯ&ЙВШ Ш

Педописывание элементов 0,6 0,09 Р=0,1

Персеверации 0,93 0,03 'ШИШ

Оптико-моторные ошибки: Неточность 2,47 0,76 ттт

Неадсквагность 0,2 0,06 Р=0,2

Смешения оптически сходных букв: 0,07 0 Р=0,4

Таблица4

Сравнительный анализ ошибок письма учащихся контрольной и экспериментальной групп в начале третьего года обучения

Группы ошибок Среднее количество ошибок детей с ПД Среднее количество ошибок детей КГ Значимость различий (критерий Mann-Whitney)

Ошибки звукового анализа и синтеза: Пропуск согласных букв 0.47 0.17 Р=0,2

Пропуск гласных букв 0,87 0,23

Пропуск мягкого знака 0,2 0,09 Р=0,7

Вставка мягкого знака 0 0,03 Р=0,5

Вставка согласных букв 0,07 0,03 Р=0,5

Вставка гласных букв 0,2 0,09 Р-0,3

Антиципации 0 0 Р=1

Ошибки фонематического восприятия; Смешения согласных 0,5 0,09 тт

Обозначение мягкости 0 0,03 Р=0,5

Смешение гласных 0,6 0,17 _тя ....

Моторные ошибки: Ошибки кинетического запуска 1,2 0,37 Р=0,1

Графический поиск 0 0,06 Р=0,5

Липшие элементы 1,53 0,26

Недописывание элементов 0,13 0,11 Р-0,6

Персеверации 0,3 0,11 Р=0,3

Оптико-моторные ошибки: Петочносгь 0,24 штж

Неадекватность _0 _ 0 р-i

Смешения оптически сходных букв 1.0..... . 0 p=i

пуски согласных букв, пропуск мягкого знака, вставки согласных букв, ошибки обозначения мягкости, ошибки кинетического запуска и персеверации. Однако в этот период продолжают сохраняться ошибки, связанные с пропусками и смешения гласных, написания лишних элементов букв и неточности в воспроизведении графического образа некоторых букв. Также добавляются ошибки смешения согласных.

Итоговый анализ динамики ошибок детей с прогредиентной динамикой дисграфии представлен в таблице 5.

Как видно, наиболее стойкими у школьников экспериментальной группы по-прежнему остаются пропуски гласных букв, смешения согласных и гласных букв, наличие лишних элементов при воспроизведении букв и неточность передачи графического образа буквы. Эти ошибки не исчезают у школьников даже к началу обучения в 3 классе. А так как характер ошибки указывает на его возможный механизм, мы можем предположить, что у детей с прогредиентной динамикой дисграфии ухудшение письма про-

исходит за счет несовершенного моторного компонента письма, который начинает отставать в результате возрастающей скорости при выполнении письменных заданий. Написание лишних элементов букв являются проявлением моторных проблем. Смешения согласных и гласных букв на письме, как известно, возможно из-за их сходства по акустико-артикуляционным признакам, где основным страдающим звеном оказалась артикуляционная составляющая, основу которой составляет моторный компонент. Известно, что процесс письма школьников до конш третьего года обучения остается не полностью автоматизированным и продолжает опиратьс* на свернутое про го варивание.

Таким образом, динамическое изучение про цесса формирования навыка письма у младши: школьников общеобразовательной школы впер вые позволило обнаружить различные типы ди намики дисграфии и определить возможные при чины, лежащие в основе ухудшения процесс овладения одним из наиболее значимых школь ных навыков, письмом.

Таблица 5

Анализ динамики ошибок письма детей с прогредиентной динамикой дисграфии

Гругшы ошибок Среднее количество ошибок детей с ПД в конце 1 класса Среднее количество ошибок детей с ПД в начале 3 класса

Ошибки звукового анализа и синтеза: Пропуск согласных букв 0 0,47

Протуск гласных букв 0,18 ЙК

Пропуск мягкого знака 0 0,2

Всгавка мягкого знака 0,09 0

Вставка согласных букв 0,09 0,07

Вставка гласных букв Ш 0,2

Антиципации 0,09 0

Ошибки фонематического восприятия: Смешения согласных 0 fiH

Обозначение мягкости 0 0

Смешение гласных 0 мШ

Моторные ошибки: Ошибки кинетического запуска 0,09 1,2

Г рафический поиск 0 0

Лишние элементы 0 Ш .

Недописывание элементов 0,8 0,13

Персеверации 0,09 0,3

Оптико-моторные ошибки: Неточность 0,6

Неадекватность 0,3 0

Смешения оптически сходных букв 0 0

Библиографический список

1. Лхутина Т. В. Трудности письма и их нейро-психологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учебное пособие/ под общ. ред. О.Б. Иншаковой.-М.: МПСИ, 2001.-С. 7-20.

2. Величенкова О.А. Комплексный подход

к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы: Дис...канд. пед. наук. -

М., 2002.-184 с.

3. Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу специфических нарушений письма у младших школьников / О.А. Величенкова, О.Б. Иншакова, Т.В. Ахутина// Школа здоровья. -2001. - № 4. - С. 23-30. *

4. Величенкова О.А. Анализ специфических ошибок письма младших школьников // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учебное пособие / под общ. ред. О.Б. Иншаковой. -М.: МПСИ, 2001.-С. 45-51.

5. Выготский Л. С. Мышление и речь// Выготский Л.С. Собр. соч.-М., 1982. - Т. 2.-С. 6-361.

6. Иншакова О.Б. Изменение способа анализа ошибок письма при дисграфии у младших школьников //Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы I Международной конференции Российской ассоциации дислексии/ Под общ. ред, Г,В. Чиркиной, Е.В. Оганесяна, М.Н. Русецкой. - М.: Изд-во Московского социально-гуманитарного института, 2004. - С. 99-105.

7. Иншакова О.Б. Проблемные вопросы изучения нарушений письма у младших школьников общеобразовательных школ / О.Б. Иншакова,

А. Г. Иншакова//Практическая психология и логопедия.-2003.-№ 1.-С. 37-41.

8. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / под общ. ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. -М.: В. Секачев, 2008.—128 с.

9. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: ИД«МиМ», 1997.-268 с.

10. Лалаева Р. И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. - СПб.: «Образование», 2003.- 172 с.

11. Левина Р Е Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-312с.

12. ЛуриА.Р. Очерки психофизиологии письма Н Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. - М.: Академия, 2002. -С. 10-76.

13. СпироваЛ. Ф, Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ / Л.Ф. Сгш-

рова, А.В. Ястребова // Дефектология. - 1988. ~ №5.-С. 3-9.

14. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты) / под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: Владос, 1997.-Т. 2.-С. 456-469.

15. Садовникова И.Н, Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников. -М.: Владос, 1995.-256 с.

Е.А. Шефер

ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО СИСТЕМЕ Л.В. ЗАНКОВА

В связи с внедрением новых технологий обучения детей в школе, изменениями учебных планов и программ перед исследователями встают новые проблемы в аспекте изучения особенностей влияния новых условий обучения на развитие познавательных процессов и в частности воображения ребенка. В последние годы появился ряд работ, в той или иной мере решающих их (В.Ф. Афанасьев, 1988; Т.П. Васильева, 2001; И.Г. Вахрушева, 1999; Т.Н. Галич, 1999; Н.В. Козлова, 1997; Н.А. Кора, 1998; Т.Н. Павлова, 1997; Н А. Пахомова, 2002; Н .Ю. Синягина, 1998 и др.). Однако специфика развития творческого воображения у младших школьников в разных условиях обучения пока еще не стала предметом специального изучения. Мы, полагаем, что без постановки специальной задачи развития творческого воображения уже с первого по третий класс, его особенностей, являющимися базисными для формирования самоорганизации ученика как субъекта учебной деятельности, возрастной потенциал развития ребенка в учебной деятельности не будет реализован. Данное противоречие определило актуальность нашего исследования.

Однако, представляется важным отметить, что прежде чем рассматривать динамику творческого воображения необходимо рассмотреть виды воображения в психологической литературе.

Т радиционно С. Л. Рубинштейн (1946), АЛ. Ду-децкий (1974), Л.С. Коршунова (1979), О.М. Дьяченко (1996) и другие ученые выделяют пассивное (непроизвольное) и активное (произвольное) во-

ображение. Активное воображение подразделяется в психологии на воссоздающее и творческое воображение (Л.С. Выготский, 1968,1991).

Кроме вышеуказанных видов воображения С.Л. Рубинштейн (2000) предлагает также различать конкретное и абстрактное воображение.

Есть классификация, у истоков которой стоят В. Вундт (1914), А.В. Запорожец(1996), Т. Рибо (1901), дополненная и развитая затем в работах О.М. Дьяченко (1990), А.С. Спиваковской (1996), разделяющая и выделяющая специфику познавательного и эмоционального воображения.

Е.А. Лустина(1971), дифференцируя воображение на образное и вербальное, пишет, что «высокий уровень его сформированное™ зависит в основном от соответствующей развитости его вербальной потенции, тогда как средняя и низкая сформированность сопрягается с доминированием в его структуре тенденций к образным трансформациям».

В.В. Петухов (1995), продолжая исследование Р. Арнхейма (1974), выделяет два вида образов и в соответствии с ними два вида воображения: перцептивное и познавательное.

Кроме того, в психологической литературе рассматриваются механизмы творческого воображения: установление связей, ассоциаций (А. Бэн, 1987; Т. Рибо, 1901; Г. Спенсер, 1976); пробы и ошибки, совершенные в представлении (Д. Дьюи, 1997; Д. Уотсон, 1925); переконструирование ситуаций, имеющих структурное расстройство (М. Вертгеймер, 1987; Р. Арнхейм, 1974); ассоциация и диссоциация (Л.С. Выготс-