Научная статья на тему 'Динамическое изучение письма у младших школьников с трудностями обучения'

Динамическое изучение письма у младших школьников с трудностями обучения Текст научной статьи по специальности «Науки о здоровье»

CC BY
2336
384
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ / СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ / ТИПЫ ТЕЧЕНИЯ ДИСГРАФИИ

Аннотация научной статьи по наукам о здоровье, автор научной работы — Обнизова Татьяна Юрьевна

В статье описываются результаты непрерывного изучения навыка письма у младших школьников с дисграфией. Впервые охарактеризованы различные типы динамики дисграфии, проанализированы возможные причины ухудшения в овладении письмом школьниками начальных классов в процессе обучения.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Текст научной работы на тему «Динамическое изучение письма у младших школьников с трудностями обучения»

10.Русецкая, М. Н. Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций у младших школьников: [Текст] Дис. ... канд. пед. наук / М. Н. Русецкая. — М., 2003. — 166 с.

11. Эльконин, Д. Б. Как учить детей читать [Текст] / Д. Б. Эльконин, — М.: Знание, 1991.-80 с.

УДК 376

Т. Ю. Обнизова

ДИНАМИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТРУДНОСТЯМИ ОБУЧЕНИЯ

В настоящее время трудности овладения навыком письма являются одними из главных причин школьной неуспеваемости. Специфическое нарушение письма, именуемое дисграфией, является давним предметом изучения специалистов, относящихся к различным областям научных знаний. Однако до сегодняшнего дня не существует единства в понимании механизмов данного нарушения и единства в использовании терминологического аппарата. Отсутствует и удовлетворяющее большинство исследователей определение нарушения. Единственное, в чем сходятся сегодня мнения ученых - это то, что дисграфия проявляется в трудностях овладения письменной речью, и оказывается не связанной с нарушениями слуха, зрения и интеллектуального развития [10; 13; 14; 15]. Симптом дисграфии - это специфические ошибки, возникающие при нарушении фонетического принципа письма и не зависящие от применения орфографических правил. Все они носят стойкий и повторяющийся характер [7; 9].

По мнению Л. С. Выготского и А. Р. Лурия [5; 12] письмо, как психическая функция, является сложной функциональной системой, состоящей из ряда структурных компонентов (операции по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийная организация движений, программирование и контроль деятельности, избирательная активность). Нарушение каждого из перечисленных компонентов может привести к появлению дисграфии. Причем характер специфических ошибок письма будут зависеть от того, какой именно компонент функциональной системы письма оказался недостаточно сформирован.

Часто нарушения письма у детей обуславливаются речевой патологией [10; 11; 13; 14; 15].

Однако среди накопленных знаний о дисграфии можно обнаружить отсутствие сведений о процессе формирования данного навыка у детей с дисграфией в период их начального обучения. Эти сведения оказываются

весьма ценными для разработки коррекционных программ обучения школьников с трудностями овладения письменными навыками.

В связи с этим целью данной работы являлось динамическое исследование формирования навыков письма у младших школьников с трудностями обучения.

Методика исследования

Для исследования была выбрана методика, разработанная

О, Б. Иншаковой и Т. В. Ахутиной [8].

Методика состоит из трех типов заданий: диктанта, списывания с печатного текста и списывания с рукописного текста, в которых анализировались разные типы допускаемых ошибок. Исследование навыка письма у учащихся массовой школы проводилось непрерывно на протяжении трех лет обучения два раза в год: в начале и в конце учебного года. Во всех трех классах даются тексты различной сложности с учетом программных знаний детей.

В конце года и в начале следующего учебного года предлагаемые тексты совпадали. Это давало возможность получить дополнительные сведения о том, утомляется ли ребенок в конце года или теряет полученный навык после каникул, что может дополнительно характеризовать дисграфию как специфическое нарушение.

Все допущенные ошибки делились на дисграфические, дизорфографи-ческие, зрительно-пространственные, метаязыковые и орфографические. Дополнительно в каждой выполненной учащимся работе анализировались особенности реализации процесса письма (гипертонус или гипотонус при письме, макрография или микрография).

Все дисграфические ошибки были разделены на 5 групп:

1 группа - ошибки звукового анализа и синтеза (пропуски согласных, гласных звуков, пропуски мягкого знака, вставки согласных, гласных звуков, вставки мягкого знака, антиципации букв);

2 группа - ошибки фонематического восприятия.

- Замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным

сходством звуков (замены, смешения звонких и глухих согласных, смешения твердых и мягких согласных (возникают при трудностях различения твердых и мягких согласных), трудности обозначения мягкости согласных (возникают при невозможности правильного обозначения мягкости согласных), замены и смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, замены и смешения аффрикатов и их компонентов, замены и смешения соноров, заднеязычных звуков, замены и смешения букв, обозначающих гласные звуки). .

- Смешения твердых и мягких согласных сходных по способу и месту образования звука;

3 группа - моторные ошибки (ошибки кинетического запуска, графический поиск при написании букв, лишние элементы при воспроизведении букв, не дописывание отдельных элементов букв, персеверации);

4 группа - оптико-моторные ошибки (неточность передачи графического образа буквы, неадекватное начертание букв);

5 группа - зрительно-гностические ошибки (смешения оптически сходных букв о — е, с-е, у-д, з-д).

Подсчёт среднего показателя ошибок письма (т) у каждого ученика производился отдельно для согласных, гласных букв и дополнительных знаков, в связи с различным их количеством в контрольных текстах. Для этого количество ошибок, допущенных в работе в написании, например, согласных букв делилось на их общее количество, содержащееся в выполняемом тексте [6].

Нами было проведено непрерывное исследование 89 детей в течение первых 3-х лет обучения в различные периоды (в начале и в конце каждого учебного года). Всего было сделано четыре контрольных среза: в конце обучения в 1 классе, в начале и в конце обучения во 2 классе и в начале обучения в 3 классе.

Исследование проходило в несколько этапов. На первом этапе было изучено письмо школьников и были выделены контрольная и экспериментальная группа. Экспериментальную группу составили школьники с различной степенью выраженности нарушения письма. На втором этапе у детей с различной степенью выраженности нарушения письма сопоставлялись специфические ошибки.

Результаты исследования

При анализе ошибок в письменных работах детей за три года обучения с помощью методов математической статистики, на основании популяционных данных, было выделено две группы учащихся: экспериментальная (п=32) и контрольная группа (п=57).

У учащихся контрольной группы на протяжении трех лет обучения ошибки встречались редко и носили фрагментарный характер. Учащиеся экспериментальной группы характеризовались наличием стойких дисгра-фических ошибок, которые обнаруживались в различных видах письменных работ.

Ретроспективный анализ результатов изучения процесса овладения навыками письма у школьников экспериментальной группы позволил выделить четыре типа динамики дисграфии:

— Регредиентная динамика «дисграфии» (16% экспериментальной группы), при которой постепенно исчезала вся симптоматика нарушений письма. Количество ошибок в письменных работах от первого к третьему классу постепенно уменьшалась (в конце 1 класса наблюдалось в среднем 6,1 ошибки, в начале 2 класса - 3,0, в конце 2 класса - 2,2, в начале 3 - 1,2). Так

как при регредиентной динамике наблюдалось явное уменьшение ошибок, то было бы неправильным называть этот тип «дисграфией», т. к. при дисгра-фии ошибки носят стойкий характер. Можно предположить, что в данном случае трудности письма имели функциональный характер.

- Волнообразная динамика дисграфии (41% экспериментальной группы). Характеризовалась периодическими колебаниями то в сторону улучшения, то в сторону ухудшения письма, при отсутствии полного исчезновения дис-графических ошибок (в конце 1 класса наблюдалось в среднем 3,8 ошибки, в начале 2 класса - 2,6, в конце 2 класса - 4,1, в начале 3 - 3,2). При данной динамике было отмечено увеличение количества ошибок к концу обучения во втором классе, что характеризовало явную утомляемость детей к концу учебного года (2,6:4,1)

- Стационарное проявление дисграфии (стабильно выраженное) (19% экспериментальной группы), при котором имеющиеся у учащихся нарушения навыка письма за период экспериментального наблюдения не претерпевали значительных изменений (в конце 1 класса наблюдалось в среднем 4,5 ошибки, в начале 2 класса - 9,1, в конце 2 класса - 7,2, в начале 3 - 3,9).

- Прогредиентная динамика дисграфии (25% экспериментальной группы) характеризовалась тенденцией ухудшения в состоянии письма, при которой количество ошибок у детей с каждым годом обучения возрастало (в конце 1 класса наблюдалось в среднем 1,9 ошибки, в начале

2 класса - 2,1, в конце 2 класса - 4,6, в начале 3 - 6,2).

Далее мы проведем сравнительный анализ различных видов ошибок письма учащихся с прогредиентной динамикой дисграфии (ПД) и детей контрольной группы (КГ), чтобы увидеть, какие именно специфические ошибки сопровождают ухудшение состояния письма.

Сравнительные данные, характеризующие среднее количество дисграфи-ческих ошибок в одной письменной работе у детей с прогредиентной динамикой дисграфии и у детей контрольной группы представлены на (рис. 1).

• Контрольная группа □ Экспериментальная группа

конец 1 начало 2 конец 2 начало 3 класса класса класса класса

Рис. I. Дисграфические ошибки в письме учащихся контрольной и экспериментальной группы

Как видно из диаграммы, к концу второго года обучения почти у всех детей в письменных работах резко возросло количество специфических ошибок.

Анализ различных видов ошибок у детей ЭГ, имеющих прогредиент-ную динамику дисграфии и детей контрольной группы в конце 1 класса

представлен в (табл. 1), (среднее количество дисграфических ошибок в трех письменных работах).

Таблица 1

Сравнительный анализ ошибок письма учащихся контрольной и экспериментальной групп в конце первого года обучения

Группы ошибок Среднее количество ошибок детей с пл Среднее количество ошибок детей КГ Значимость различий (критерий Мапп-\Vhitney)

Ошибки звукового анализа и синтеза: Пропуск согласных букв 0 0 Р=1

Пропуск гласных букв 0,18 0,03 Р=0,5

Пропуск мягкого знака 0 0 Р=1

Вставка мягкого знака 0,09 0,06 Р=0,9

Вставка согласных букв 0,09 0,03 Р=0,8

Вставка гласных букв 0,9 0,06 Р=0,04

Антиципации 0,09 0,06 Р=0,9

Ошибки фонематического восприятия: Смешения согласных 0 0 Р=1

Обозначение мягкости 0 0 Р=1

Смешение гласных 0 0,1 Р=0,6

Моторные ошибки: Ошибки кинетического запуска 0,09 0,1 Р=0,8

Графический поиск 0 0 Р=!

Лишние элементы 0 0 Р=1

Недописывание элементов 0,8 0,3 Р=0,3

Персеверации 0,09 0,03 Р-0,8

Оптико-моторные ошибки: Неточность 0.6 0.06 Р=0.3

Неадекватность 0,3 0,03 Р=0,5

Смешения оптически сходных букв 0 0 Р=1

Из (табл. 1) видно что. в конце первого класса у детей контрольной группы и у детей экспериментальной группы с прогредиентной динамикой дисгра-фии достоверная разница отмечается лишь в количестве ошибок, связанных со вставкой гласных букв (Р=0,04).

Различия между двумя группами начинают увеличиваться к началу второго года обучения. Дисграфические ошибки детей с прогредиентной динамикой дисграфии и детей контрольной группы в начале 2 класса представлены в (табл. 2).

Таблица 2

Сравнительным анализ ошибок письма учащихся контрольной и экспериментальной групп в начале второго года обучения

Группы ошибок Среднее количество ошибок детей с пл Среднее количество ошибок детей КГ Значимость различий (критерий Мапп-\Vhitney)

Ошибки звукового анализа и синтеза: Пропуск согласных букв 0,4 0,09 Р=0.03

Пропуск гласных букв 0,4 0,15 Р=0,07

Пропуск мягкого знака 0,4 0,18 Р=0,4

Вставка мягкого знака 0 0 Р=1

Вставка согласных букв 0 0 Р=1

Вставка гласных букв 0,07 0 Р=0Д

Антиципации 0 0 Р=1

Ошибки фонематического восприятия: Смешения согласных 0,14 0,15 Р=0,9

Обозначение мягкости 0,07 0,03 Р=0,5

Смешение гласных 0,2 0 Р=0,007

Моторные ошибки: Ошибки кинетического запуска 0,29 0,15 Р=0,9

Графический поиск 0 0 Р=1

Лишние элементы 0,93 0,27 Р=0,2

Недописывание элементов 0 0,06 Р=0,4

Персеверации 0,21 0,06 Р=0Д

Оптико-моторные ошибки: Неточность 0,57 0,18 Р=0,05

Неадекватность 0 0 Р=1

Смешения оптически сходных букв . 0 0 Р=1

В этот период у детей контрольной группы и у детей с прогредиентной динамикой дисграфии наблюдается достоверная разница в количестве пропусков согласных букв (Р=0,03)> смешения гласных (Р=0,007) и неточности передачи графического образа буквы (Р=0,05). Однако следует отметить, что у детей с прогредиентной динамикой дисграфии изменения в состоянии письма сопровождаются уменьшением количества вставок согласных букв в словах.

К концу второго класса у детей с прогредиентной динамикой дисграфии количество и вариативность ошибок сильно возрастают. Дисграфические ошибки детей с прогредиентной динамикой дисграфии и детей контрольной группы в конце 2 класса представлены в (табл. 3).

Таблица 3

Сравнительный анализ ошибок письма учащихся контрольной и экспериментальной групп в конце второго года обучения

Группы ошибок Среднее количество ошибок детей с . Среднее количество ошибок детей КГ Значимость различий (критерий Мапп-\Vhitney)

Ошибки звукового анализа и синтеза: Пропуск согласных букв м 0,36 Р=0,004

Пропуск гласных букв 1,2 0,33 Р=0,005

Пропуск мягкого знака 0,53 0,03 Р=0,01

Вставка мягкого знака 0 0 Р=1

Вставка согласных букв 0,2 0,03 Р=0,05

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Вставка гласных букв 0,13 0,06 Р=0,4

Антиципации 0,07 0,03 Р=0,6

Ошибки фонематического восприятия: Смешения согласных 0,5 0,1 Р=0,08 '

Обозначение мягкости 0,33 0,03 Р=0,01

Смешение гласных 0,93 0,12 Р<О,О01

Моторные ошибки: Ошибки кинетического запуска 1,13 0,18 Р=0,001

Графический поиск 0 0 Р=1

Лишние элементы 0,47 0,12 Р=0,03

Недописывание элементов 0,6 0,09 Р=0,1

Персеверации 0,93 0,03 Р<0,001

Оптико-моторные ошибки: Неточность 2,47 0,76 Р<0,001

Неадекватность 0,2 0,06 Р=0,2

Смешения оптически сходных букв: 0,07 0 Р=0,4

Как видно из (табл. 3), к концу 2 класса наиболее значимые различия наблюдаются в ошибках смешения гласных букв (Р<0,001), персеверациях (Р<0,001) и неточности графического образа буквы (Р<0,001).

В начале третьего класса в письме детей с прогредиентной динамикой дисграфии наблюдается некоторое изменение. Дисграфические ошибки учащихся с прогредиентной динамикой дисграфии и детей контрольной группы в начале 3 класса представлены в (табл. 4).

Таблица 4

Сравнительный анализ ошибок письма учащихся контрольной и экспериментальной групп в начале третьего года обучения

Группы ошибок Среднее количество ошибок детей с пгг Среднее количество ошибок детей КГ Значимость различий (критерий Мапл-Whitney)

Ошибки звукового анализа и синтеза: Пропуск согласных букв 0.47 0.17 Р-0.2

Пропуск гласных букв 0,87 0,23 Р=0,009

Пропуск мягкого знака 0,2 0,09 Р=0,7

Вставка мягкого знака 0 0,03 Р=0,5

Вставка согласных букв 0,07 0,03 Р=0,5

Вставка гласных букв 0,2 0,09 Р=0,3

Антиципации 0 0 Р=1 -

Ошибки фонематического восприятия: Смешения согласных 0.5 0,09 Р=0.03

Обозначение мягкости 0 0,03 Р=0,5

Смешение гласных 0,6 0,17 Р=0,005

Моторные ошибки: Ошибки кинетического запуска 1.2 0.37 Р=0.1

Графический поиск 0 0,06 Р=0,5

Лишние элементы 1,53 0,26 Р<0,001

Недописывание элементов 0,13 0,11 Р=0,б

Персеверации 0,3 0,11 Р=0,3

Оптико-моторные ошибки: Неточность 2 0,24 Р<0,001

Неадекватность 0 0 Р=1

Смешения оптически сходных букв 0 0 Р=1

Из (табл. 4) видно, что к началу обучения в третьем классе у детей с про-гредиентной динамикой дисграфии количество ошибок несколько уменьшается. Возможно, данный факт связан со снижением нагрузки школьников во время летних школьных каникул. В письме исчезают пропуски согласных букв, пропуск мягкого знака, вставки согласных букв, ошибки обозначения мягкости, ошибки кинетического запуска и персеверации. Однако в этот период продолжают сохраняться ошибки, связанные с пропусками и смешения гласных, написания лишних элементов букв и неточности в воспроизведении графического образа некоторых букв. Также добавляются ошибки смешения согласных.

Итоговый анализ динамики ошибок детей с прогредиентной динамикой дисграфии представлен в (табл. 5).

Таблица 5

Анализ динамики ошибок письма детей с прогредиентной динамикой дисграфии

Группы ошибок Среднее количество ошибок детей с ПД в .. „конце 1.класса . Среднее количество ошибок детей с ПД в начале 3 класса

Ошибки звукового анализа и синтеза: Пропуск согласных букв 0 0,47

Пропуск гласных букв 0,18 0,87

Пропуск мягкого знака 0 0,2

Вставка мягкого знака 0,09 0

Вставка согласных букв ■ 0,09 О О <1

Вставка гласных букв 0,9 0,2

Антиципации 0,09 0

Ошибки фонематического восприятия: Смешения согласных 0 0,5

Обозначение мягкости 0 0

Смешение гласных 0 0,6

Моторные ошибки: Ошибки кинетического запуска 0,09 1,2

Графический поиск 0 0

Лишние элементы 0 1,53

Недописывание элементов 0,8 0,13

Персеверации 0,09 0,3

Оптико-моторные ошибки: Неточность 0,6 2,0

Неадекватность 0,3 0

Смешения оптически сходных букв 0 0

В (табл. 5) мы можем увидеть, чем отличается состояние письма детей с прогредиентной динамикой дисграфии к началу 3 года обучения от письма детей, не имеющих трудностей в овладении данным навыком. Как видно, наиболее стойкими у школьников экспериментальной группы по-прежнему остаются пропуски гласных букв, смешения согласных и гласных букв, наличие лишних элементов при воспроизведении букв и неточность передачи графического образа буквы. Эти ошибки не исчезают у школьников даже к началу обучения в 3 классе. А так как характер ошибки указывает на его возможный механизм, мы можем предположить, что у детей с прогредиентной динамикой дисграфии ухудшение письма происходит за счет

несовершенного моторного компонента письма, который начинает отставать в результате возрастающей скорости при выполнении письменных заданий и существенного увеличения учебной нагрузки школьников. Написание лишних элементов букв являются проявлением моторных проблем. Смешения согласных и гласных букв на письме, как известно, возможно из-за их сходства по акустико-артикуляционным признакам, где основным страдающим звеном оказалась артикуляционная составляющая, основу которой составляет моторный компонент. Исходя из этой позиции, легко объяснимыми становятся и пропуски гласных букв, при произнесении которых кинестетические ощущения от проговаривания минимальны. Известно, что процесс письма школьников до конца третьего года обучения остается не полностью автоматизированным и продолжает опирается на свернутое проговаривание.

Таким образом, динамическое изучение процесса формирования навыка письма у младших школьников общеобразовательной школы, осуществляемое на протяжении трех лет, впервые позволило обнаружить различные типы динамики дисграфии и определить возможные причины, лежащие в основе ухудшения процесса овладения одним из наиболее значимых школьных навыков, письмом.

Библиографический список

1. Ахутина, Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика [Текст] / Т. В. Ахутина //Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учебное пособие / Под общей редакцией О. Б. Иншаковой. - М.: МПСИ, 2001. -С. 7-20.

2. Величенкова, О. А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы: [Текст] Дис.... канд. пед. наук / О. А. Величенкова. - М., 2002. - 184 с.

3. Величенкова, О. А. Комплексный подход к анализу специфических нарушений письма у младших школьников [Текст] / О. А. Величенкова, О. Б. Иншакова, Т. В. Ахутина // Школа здоровья. - 2001. - № 4. - С. 23-30.

4. Величенкова, О. А. Анализ специфических ошибок письма младших школьников [Текст] / О. А. Величенкова //Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учебное пособие / Под общей редакцией О. Б. Иншаковой. - М.: МПСИ, 2001.-С. 45-51,

5. Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский // Л. С. Выготский Собр. соч. - М., 1982. - Т. 2. - С. 6-361.

6. Иншакова, О. Б. Изменение способа анализа ошибок письма при дисграфии у младших школьников [Текст] / О. Б. Иншакова //Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы I Международной конференции Российской ассоциации дислексии / Под общ. ред. Г. В. Чирки ной, Е. В. Оганесяна, М. П. Русецкой. - М.: Изд-во Московского социально-гуманитарного института, 2004.-С. 99-105.

7. Иншакова, О. Б. Проблемные вопросы изучения нарушений письма у младших школьников общеобразовательных школ [Текст] / О. Б. Иншакова,

A. Г. Иншакова //Практическая психология и логопедия. - 2003. - № 1.-2. -С. 37-41.

8. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников [Текст] / Под общей ред. Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. - М.:

B. Секачев, 2008. — 128 с.

9. Корнев, А. Н. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие [Текст] / А. Н. Корнев. - СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 268 с.

10. Лалаева, Р. И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников [Текст] / Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова. - СПб.: «Образование», 2003. - 172 с.

11. Левина, Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи [Текст] / Р. Е. Левина. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 312 с.

12.Лурия, А, Р. Очерки психофизиологии письма [Текст] / А. Р. Лурия. // А. Р. Лурия Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. - М.: «Академия», 2002. - С. 10-76.

13. Спирова, Л. Ф. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ [Текст] /Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова //Дефектология. - 1988. -№ 5. - С. 3-9.

14. Токарева, О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) [Текст] / О. А. Токарева // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты) / Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. - М.: «Владос», 1997. - Т. 2. - С. 456-469.

15. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников [Текст] / И. Н. Садовникова. - М.: «Владос», 1995. - 256 с.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.