CC BY
903. Релизация методики с учетом этнопсихологических особенностей обучающихся и трудностей, возникающих у обучаемых при изучении японского языка, направленной на развитие ИКК студентов языкового вуза на примере японского языка для будущей профессиональной деятельности, высокой конкурентоспособности и успешной самореализации обучающихся.
Выводы. Таким образом, в нашем исследовании мы выделили общедидактические принципы сознательности, систематичности и доступности для развития ИКК студентов языкового вуза на примере японского языка. Кроме того, мы опираемся на общеметодические принципы коммуникативной направленности, программирования речевой деятельности в упражнениях, учета родного языка и принцип устного опережения в обучении чтению. К частнометодическим принципам, которых мы придерживаемся при развитии ИКК, относим принцип обучения на речевых образцах, принцип актуализации лексики, принцип графический визуализации и принцип аугментации фонетических навыков.
К педагогическим условиям, способствующим развитию ИКК студентов языкового вуза, изучающих японский язык, относим: 1) развитие ИКК на основе социокультурного, этнокультурного и герменевтического подходов, которые обеспечивают эффективность его развития в условиях языкового вуза для удовлетворения образовательных потребностей региона; 2) создание иноязычной среды, направленной на развитие у обучающихся общепрофессиональных и профессиональных компетенций; 3) релизация методики с учетом этнопсихологических особенностей обучающихся и трудностей, возникающих у обучаемых при изучении японского языка, направленной на развитие ИКК для будущей профессиональной деятельности.
Литература:
1. Бабанский, Ю.К. Педагогика : учебное пособие / Ред. Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1983. - 607 с.
2. Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника / И.Л. Бим. - М.: Русский язык, 1977. - 288 с.
3. Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранных языков: учебное пособие для филол. спец. вузов / М.В. Ляховицкий. - М.: Высшая школа, 1981. - 159 с.
4. Пассов, Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е.И. Пассов. - М: Русский язык. 1977. - 214 с.
5. Рогова, Г.В., Верещагина, И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: пособие для учителя / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. - М.: Просвещение, 1988. - 222 с.
6. Рогова, Г.В., Рабинович, Ф.М., Сахарова, Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с.
7. Старков, А.П. Обучение английскому языку в средней школе: методическое пособие / А.П. Старков. - М.: Просвещение, 1978. - 224 с.
8. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. - М.: Едиториал УРСС, 2004. - 432 с.
Педагогика
УДК:376.3
кандидат педагогических наук, доцент Жажева Дариет Долетчериевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Адыгейский государственный университет» (г. Майкоп);
кандидат педагогических наук, доцент Хапачева Сара Муратовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Адыгейский государственный университет» (г. Майкоп)
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ К РАБОТЕ В СИСТЕМЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В данной статье рассматриваются современные подходы развития психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования. Авторами представлен анализ особенностей профессиональной деятельности педагога-психолога в инклюзивном образовательном учреждении. В статье выделены направления подготовки педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования: подготовка к работе с родителями воспитывающих детей с отклонениями в здоровье, к взаимодействию с классным руководителем в школе с инклюзивным образованием, подготовка к работе по адаптации ребенка с отклонениями в развитии.
Ключевые слова: психолого-педагогическая готовность, инклюзивное образование, психологическое консультирование, взаимодействие участников образовательного процесса.
Annotation. This article discusses modern approaches to the development of psychological and pedagogical preparedness of future teachers-psychologists for work in inclusive education system. The authors presents the analysis of peculiarities of professional activity of the psychologist in inclusive educational setting. The article highlights the areas of training teachers-psychologists for work in inclusive education system: training for work with parents raising children with disabilities in health, to interact with the class teacher in the school with inclusive education, preparation for work on the adaptation of the child with deviations in development.
Keywords: psychological readiness, inclusive education, psychological counseling, interaction of participants of educational process.
Введение. Введение инклюзивного образования предъявляет новые требования к работе школьных психологов, в частности к их психолого-педагогической готовности выполнять свою профессиональную деятельность в системе инклюзивного образования.
Одним из важнейших аспектов подготовки будущих педагогов-психологов к работе в инклюзивной образовательной среде является практика и самостоятельные исследовательские мини-проекты, выполняемые «в полевых условиях», например, разработка поурочных планов для конкретного класса. Практические занятия дают более «живой» по сравнению с учебными кейсами материал, обсуждая который, студенты учатся работать в междисциплинарной команде.
Изложение основного материала статьи. Рассматривая тенденции и перспективы подготовки педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования в современной России можно отметить, что данная проблема привлекла внимание практических психологов, занимающихся проблемами детства и подготовкой кадров для психологической службы в образовании.
Так, в Республике Адыгея существует ГБУ РА «Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи». Создана и апробирована программа повышения квалификации специалистов по инклюзивному образованию педагогов города Майкопа и Республики Адыгея в Адыгейском республиканском институте повышения квалификации (АРИПК) «Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования». Научно-методический отдел АРИПК разрабатывает содержание и методику курсов повышения профессиональной компетентности специалистов, работающих с детьми с ОВЗ; осуществляет анализ, обобщение и трансляцию полученного опыта.
Факультет педагогики и психологии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения «Адыгейский государственный университет» реализует подготовку по направлению образования «Психолого-педагогическое образование» профиль «Психология и педагогика специального и инклюзивного образования», где бакалавры изучают дисциплины способствующие формированию психолого-педагогической готовности будущих психологов образования к работе в системе инклюзивного образования. Так общенаучный цикл включает дисциплины: философские, методологические основы и модели инклюзивного образования. Профессиональный цикл: инклюзивное образование, психология и педагогика инклюзивного образования, специальные образовательные программы для детей с ОВЗ, психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ОВЗ, психологическая служба в специальном и инклюзивном образовании, правовые и экономические основы инклюзивного образования, программно-методическое обеспечение инклюзивного образования; клиническая психология детей и подростков, дефектология, самоопределение и профессиональная ориентация учащихся, психолого-педагогическая диагностика, психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса, психология семьи ребенка с ОВЗ, совместная педагогика, психология отклоняющегося развития, информационные технологии в образовании детей с ОВЗ. Курсы по выбору: преодоление коммуникативных барьеров у лиц с ОВЗ, особенности работы с детьми с расстройствами аутистического спектр, проектирование вариативных образовательных программ, видов и форм обучения в дошкольном и школьном образовании; проектирование и разработка коррекционно-развивающих программ работы с детьми дошкольного и школьного возраста; психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях инклюзивного процесса в ДОУ; психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения в школе; психолого-педагогическое сопровождение детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития; особенности развития детей с нарушениями речи в условиях инклюзивного образования; основы специальной психологии и коррекционной педагогики; психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ; психотерапия; психолого-педагогическая антропология; основы психологии семьи и семейного консультирования; методы активного социально-психологического обучения; конфликтология; психология девиантного поведения; психотехнологии групповой работы; практикум по общей и экспериментальной психологии; психолого-педагогическая антропология.
В Республике Адыгея действует Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Центр диагностики и консультирования» который был создан при Комитете образования администрации МО «Город Майкоп», являющийся учреждением для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.
На республиканском уровне готовятся документы для создания «Центра инклюзивного образования детей с ОВЗ».
Целью деятельности центра является методическая поддержка процесса создания сети образовательных учреждений округа, реализующих программы интегрированного (инклюзивного) образования. В данном Центре могут получить помощь и индивидуальные консультации дети, родители и специалисты по вопросам развития интегрированного (инклюзивного) образования детей раннего, дошкольного и школьного возраста.
Анализ подготовки кадров (учителей, педагогов-психологов, психологов образования), а также анализ особенностей, содержания и функций педагогов-психологов в инклюзивном образовательном учреждении позволил выделить направления подготовки педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования: подготовка к работе с родителями воспитывающих детей с отклонениями в здоровье, к взаимодействию с классным руководителем в школе с инклюзивным образованием, с тьютором, подготовка к работе по адаптации ребенка с отклонениями в развитии. Рассмотрим данные направления более подробно.
Работа с родителями, воспитывающими ребенка с отклонениями в здоровье.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что у родителей, воспитывающих особого ребенка, несмотря на многообразие и вариативность отклонений от нормы, много общего. Все они живут со своей проблемой, и проблема эта в большинстве случаев только их.
«Обобщённый» психологический портрет родителей детей-инвалидов характеризуется выраженной озабоченностью, высоким уровнем тревожности, слабостью, хрупкостью эмоциональных структур, социальной робостью, подозрительностью. По своей инициативе родители редко вступают в контакт с незнакомыми людьми, настороженно относятся ко всем, кто пытается общаться с детьми. В таких семьях больной ребёнок становится причиной семейных конфликтов, приводят нередко к дестабилизации семейных отношений, распаду семьи, а неполная семья — это тормоз в физическом и психическом развитии ребенка.
Необходимо разнообразить формы работы с семьей ребенка-инвалида:
1) Психологическое консультирование - помощь в разрешении семейных трудностей; укрепление родительской компетентности; сопровождение семьи, эмоциональная поддержка, поиск ресурсов; информационная поддержка.
2) Родительские группы - преодоление изоляции семей и отдельных ее членов, формирование основы для взаимопомощи и объединения семей, создание групп родителей, реализующих социальные инициативы; сопровождение семьи и отдельных ее членов, эмоциональная поддержка, поиск ресурсов; вовлечение семьи в процесс терапии, коррекции и обучения ребенка, укрепление родительской компетентности и партнерской позиции; информационная поддержка; помощь в разрешении семейных и личных трудностей.
3) Включение родителей в процесс занятий с ребенком. Основная задача - вовлечение семьи в процесс терапии и обучения, установление партнерских отношений с семьей; обучение членов семьи новым, более
терапевтичным приемам взаимодействия, общения навыкам обучения и воспитания; развитие родительской компетентности; создание условий для переноса приобретенных ребенком умений и навыков в обычную жизнь; помощь в разрешении семейных проблем и индивидуальных трудностей.
4) Дополнительные формы работы с семьей - общие родительские собрания и индивидуальные беседы с руководителем групп, в которой занимается ребенок; привлечение членов семей к организации праздников, спектаклей для детей и другим формам досуговой деятельности [4].
При организации сопровождения родителей в условиях перехода к инклюзии мы считаем целесообразным выделить три основных составляющих в работе с родителями:
• поддержка родителей детей с особыми образовательными потребностями при переходе к инклюзивному образованию;
• подготовительная работа с родителями здоровых детей;
• совместные занятия.
Одним из результатов психологического сопровождения родителей и как следствие самих детей с особыми образовательными потребностями должно стать новое жизненное качество - адаптивность, то есть способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими, как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях. Адаптивность предполагает принятие жизни во всех проявлениях, относительную автономность, готовность и способность изменяться во времени и изменять условия своей жизни — быть ее автором и творцом.
Специалисты отмечают, что в последнее время более заметным стало участие общественных организаций и родительских ассоциаций в работе системы образования.
С марта 2007 года в пяти регионах России начался проект «Российские организации родителей детей-инвалидов - за продвижение полного включения детей с интеллектуальной инвалидностью» при поддержке программы сотрудничества ЕС-Россия.
Осенью 2010 г. стартовал проект Создание движения «За инклюзивное образование в России», направленный на полное включение детей с инвалидностью в общество через их включение в массовые школы и развитие инклюзивного образования. Основной задачей проекта является создание национального движения «За инклюзивное образование в России» из числа активистов, родителей детей с инвалидностью, учителей и других специалистов образования посредством развития и укрепления способности Национальной Коалиции «За образование для всех», общественных организаций людей с инвалидностью и родителей детей с инвалидностью более эффективно отстаивать права на инклюзивное образование, способствовать созданию инклюзивных школ в каждом городе и структуры их поддержки, а также повышать информированность об инклюзивном образовании, как на национальном, так и местном уровнях.
Достаточно хорошо зарекомендовали себя различные семинары, тренинги, информационная поддержка, оказание консультативной помощи, а также обсуждение конкретных примеров - историй о детях с инвалидностью и их родителях, которые успешно адаптировались и учатся в массовых школах. Основная цель семинаров, тренингов познакомить родителей особых детей с формами поддержки, что позволят обеспечить детям-инвалидам оптимальное инклюзивное образование с учетом индивидуальных особенностей, обучить применять на практике различные модели поддержки детей, чтобы родители в дальнейшем могли принимать участие в разработке курса занятий для других родителей, воспитывающих детей с инвалидностью.
Универсальная программа информирования, направленная на всех родителей: например, пропаганда положительного поведения родителей в сообществе, дестигматизация обращения за помощью в случае наличия девиантного поведения у ребенка, противостояние СМИ, которые обвиняют родителей во всех нарушениях поведения ребёнка.
Два уровня первоначальных консультаций, которые направлены на сравнительно «лёгкие» проблемы:
а) обеспечение избирательного вмешательства через службы охраны здоровья матери и ребенка и школы, использование видео-курсов для обучения сотрудников;
б) направленные на родителей, у которых есть небольшая озабоченность поведением или развитием ребенка, где предполагаются 20-минутные информационные занятия и активное обучение навыкам.
Две более интенсивных программы обучения родителей детей, у которых существует риск более серьезных поведенческих проблем:
а) программа из 10 занятий, включающая в себя занятия, посвященные поведенческим проблемам ребенка, стратегии поощрения развития ребенка и управление непослушанием;
б) осуществление вмешательства для семей, в которых присутствуют дополнительные факторы риска, которые не изменились после применения менее интенсивных методик вмешательства.
Родители играют важную, если не ключевую, роль в образовании и поддержке учеников с особыми образовательными потребностями. Во-первых, и, прежде всего, они - родители, со всеми правами и обязанностями, но они также и источники информации, партнеры при разработке и осуществлении программ с участием их детей, а также «потребители» предоставляемого образования.
В настоящее время многими специалистами, работающими с родителями вообще и с родителями детей инвалидов предпочтение отдается тренингу. Именно тренинг рассматривается как один из самых перспективных методов решения проблемы психолого-педагогического образования родителей. Для того чтобы тренинг получил признание и был успешным, он должен быть максимально целенаправленным и интенсивным; новые усилия и навыки должны формироваться постепенно с предоставлением широких возможностей для их закрепления. Перед родителями нужно ставить задачи адекватные уровню их и возможностей, следует использовать непрерывную систему обратной связи и др.
Основу работы с родителями здоровых детей должен составить цикл занятий, направленных на развитие толерантности. Родители здоровых детей, часто высказывают опасение о том, что развитие их ребенка может задерживаться присутствием тех, кто требует значительной поддержки.
В работе с родителями здоровых детей мы придерживаемся подхода, определяющего толерантность как сознательное допущение субъектом чего-либо, что им не одобряется; как добровольное воздержание от учинения препятствий осуждаемому «другому» при условии, что у субъекта есть возможность оказать ему сопротивление, есть власть помешать свободному самовыражению «другого; как уважение и признание равенства, отказ от доминирования и насилия, признание многомерности и многообразия человеческой
культуры, норм поведения, отказ от сведения этого многообразия к единообразию или преобладанию какой-либо одной точки зрения.
Институт классного руководства имеет свою славную историю. Классному руководителю всегда принадлежала стержневая роль в формировании личности ребенка, раскрытии его самобытности, способностей и потенциальных возможностей, в защите прав и отстаивании его интересов. Классное руководство - дополнительная функция школьного учителя, которую добровольно берет на себя учитель отдельного учебного предмета. В силу сложившейся ситуации, классное руководство в настоящее время является ключевым элементом организации воспитания в школе [5]. В инклюзивной школе классный руководитель играет важную роль в создании атмосферы принятия ребенка с отклонениями в здоровье как одноклассниками так и их родителями.
Профессиональная миссия педагога, на которого возлагается функция классного руководителя, -педагогическое сопровождение процесса индивидуального становления и развития личности школьника за период его школьного образования. Исполнение обозначенной миссии требует создания определенных организационных условий, обеспечение которых и возлагается на классного руководителя: содействие благоприятных условий учебно-познавательной деятельности группы учеников, в том числе инклюзивного ребенка; организация участия детей во внеклассных мероприятиях, проводимых в школе; создание ситуации успеха ребенка с особыми образовательными потребностями; установление взаимодействия с семьей ребенка с проблемами в здоровье; педагогическое наблюдение, рабочее диагностирование воспитанности детей и эмпатического принятия ребенка с отклонениями в развитии его одноклассниками, соответствующее педагогическое корректирование духовного развития, толерантного отношения каждого ученика вверенной группы.
Однако опытные классные руководители прекрасно понимают, что «спектакль одного актера» хотя и может быть успешным, но вряд ли будет действенным без организации психолого-педагогического сопровождения его деятельности педагогом-психологом, направленного на своевременное выявление трудностей и определение условий их преодоления. Классный руководитель может эффективно осуществлять свою работу в инклюзивной школе при условии не только профессиональной компетентности в области теории, методики и технологии воспитания, но и при тесном взаимодействии, сотрудничестве с психологом данной школы.
Для решения трудностей классный руководитель должен быть осведомлен в педагогике, практической психологии, основах коррекционной педагогики и специальной психологии, этике, эстетике, гигиене, культурологии.
В данных условиях работа классного руководителя должна рассматриваться как одно из приоритетных направлений деятельности общеобразовательных учреждений с инклюзивным образованием. При этом нельзя отрицать необходимость специальной подготовки классного руководителя в области инклюзивного образования. В настоящее время ни одно педагогическое учебное заведение не осуществляет специальной подготовки классных руководителей для общеобразовательных учреждений, в том числе и по проблемам инклюзии. Не нашла полноценного решения данная проблема и в системе повышения квалификации педагогических работников. Анализ изученных материалов и опыта работы общеобразовательных учреждений показал необходимость значительных изменений подготовки кадров в системе повышения квалификации. Предъявление новых требований к осуществлению функций классного руководителя в инклюзивной школе ведет к необходимости повышения профессиональной компетентности педагога не только в области планирования и организации воспитательной работы, но и в знаниях психолого-педагогических основ работы с детьми с особенностями в развитии, адаптации «особого» ребенка в школе, уровне информированности в области новейших психолого-педагогических технологий в работе с «особыми» детьми и их нормально развивающимися сверстниками и готовности к их реализации в различных общеобразовательных учреждениях инклюзивного типа.
Работа психолога по адаптации ребенка с особенностями в здоровье в массовой (инклюзивной) школе (его адаптация в классе с нормально развивающимися сверстниками) сводится к процессу сознательного построения относительно устойчивых равновесных отношений между собой, другими людьми и миром в целом. Его основой является специально организованный процесс — психолого-педагогического сопровождения семьи и личности ребенка с особенностями в здоровье.
На устранение этих причин и должна быть направлена работа педагога-психолога.
Деятельность психолога, осуществляющего психолого-педагогическое сопровождение ребенка с особыми образовательными потребностями в массовой школе должно быть нацелено на:
1) устранение социокультурных, коммуникативных барьеров между «особым» ребенком и его нормально развивающимися одноклассниками, а также родителями ребенка с проблемами в развитии и других участников образовательного процесса;
2) создание комфортной среды для учебной и внеучебной деятельности учащегося с особыми образовательными потребностями;
3) снижение психоэмоционального напряжения у «особого» ученика, возникающего в школе или спровоцированного школой;
4) развитие навыков социального поведения и формирование копинговых стратегий у детей с отклонениями в здоровье;
5) координация деятельности всех участников образовательного процесса с целью создания условий для успешной адаптации инклюзивного ученика.
Выводы. Результатом психолого-педагогического сопровождения учащегося с отклонениями в здоровье в процессе обучения становится новое жизненное качество — адаптивность, то есть способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими, как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях.
Таким образом, не смотря на различные варианты подготовки специалистов работающих в системе инклюзивного образования, в нашей стране наблюдается недостаточность теоретических, методических и практических разработок в данной области.
Психолого-педагогическая готовность будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования мы определяем как систему профессионально значимых качеств личности, социальных
установок, мотиваций, когниций, необходимых для реализации психолого-педагогического сопровождения детей с особенностями в развитии в системе инклюзивного образования.
Литература:
1. Арчакова, Т.О. Инклюзия: задача для педагога [Электронный ресурс] / Т.О. Арчакова // Режим доступа: http://psyjoumals.ru/articles/21274.shtml
2. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова - М.: Совершенство, 1998. - 298 с.
3. Гончарова, Е. Л., Кукушкина, О. И. Нарушения в психофизическом развитии детей / Е.Л. Гончарова [Электронный ресурс] // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. - 2012. - Вып. № 5. -Электрон, ст. - Режим доступа к ст.: http://ise.edu.mhost.ru/almanah/
4. Дубровина, И.В. О профессиональной подготовке практического психолога образования / И.В. Дубровина [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru 2012. №1. URL: http ://psyjoumals.ru/p syedu_ru
5. Дубровина, И.В. О профессиональной подготовке практического психолога образования [Электронный ресурс] / И.В. Дубровина // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru 2012. №1. URL: http ://psyjournals.ru/p syedu_ru
6. Свередюк, Е.В. Связь уровня развития профессионально-важных качеств педагогов-психологов с удовлетворенностью своей профессиональной деятельностью. / Е.В. Свередюк// Гуманитарные научные исследования. - Октябрь, 2011. [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2011/10/144
7. Яковлева, И. М. Профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья / И.М. Яковлева // Вестник МГОПУ. Серия «Педагогика». 2009. № 6. С. 140—144.
Педагогика
УДК 378.14
кандидат физико-математических наук, доцент кафедры управления образованием и кадрового менеджмента Жарова Марина Владиславовна
Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург); кандидат педагогических наук, доцент кафедры управления образованием и кадрового менеджмента Кравцов Алексей Олегович
Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург)
ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ВУЗА И РАБОТОДАТЕЛЕЙ НА ОСНОВЕ
КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ
Аннотация. Статья посвящена рассмотрению проблем организации взаимодействия учреждений высшего образования с работодателями и службами занятости, направленного на обеспечение профессиональной самореализации выпускников вузов и повышению качества образования. Авторы рассматривают концептуальные модели, способные стать основой проектирования такого взаимодействия.
Ключевые слова: взаимодействие с работодателями, социально-образовательное партнерство, бережливое обучение, согласование потребностей рынка труда и результатов образовательной деятельности
Annotation. The article is devoted to the problems of organization of interaction of higher education institutions with employers and employment services aimed at ensuring professional self-realization of graduates and improving the quality of education. The authors consider conceptual models that can become the basis for the design of such interaction.
Keywords: interaction with employers, social and educational partnership, lean training, coordination of labor market needs and the results of educational activities.
Введение. Выступая на X съезде Российского Союза ректоров, Президент России В. В. Путин обратил внимание на важность налаживания прямых тесных контактов образовательных организаций с будущими работодателями выпускников. «Создание прорывных технологий, обеспечение производств востребованными кадрами - отметил он, - это наша общая задача, и, конечно, такая связь с производством просто необходима» [1].
Анализ публикационной активности показывает явный рост интереса в последние годы к теме -«Взаимодействие вуза и работодателей» в научной среде. На одноименный запрос на площадке eLIBRARY* было получено 720 статей (за период с 2009 по 2017), динамика распределения которых по годам выглядит следующим образом:
