CC BY
259
УДК 373.3.013.8
UDC 373.3.013.8
Н.И. КИСЕЛЕВА
кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе Орловского государственного университета E-mail: [email protected]
N.I. KISELEVA
candidate of pedagogical sciences, assistant professor of theory and teaching methods Russian language and literature, Orel State University E-mail: [email protected]
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ MODERN APPROACHES TO THE ORGANIZATION OF THE CORRECTION AND DEVELOPMENT
В статье рассмотрены современные подходы к организации коррекционно-развивающего обучения. Выявлены проблемы, с которыми сталкивается современная система коррекционно-развивающего обучения в условиях интеграции. Показаны основные приёмы использования технологии языкового образования в классах интегрированного обучения.
Исследование опыта реализации коррекционно-развивающего обучения в России необходимо не только для того, чтобы дать характеристику своеобразия современных процессов модернизации образования, но и для теоретического обогащения концепции инклюзивного образования, основной целью которой является реструктуризация школ в соответствии с потребностями всех учеников.
Ключевые слова: мейнстриминг, инклюжен, интеграция, парадигма личностно ориентированного обучения, экзистенциальная сфера, амплификация, аттракция.
The article describes the modern approaches to remedial developmental learning. The problems faced by the modern system of Correction and Development in terms of integration. The basic techniques for using technology in the classroom language education integrated education.
Study experience in implementing remedial developmental education in Russia is necessary not only to give the characteristic peculiarity of modern processes of modernization of education, but also for the enrichment of the theoretical concept of inclusive education, whose main aim is to restructure schools to meet the needs of all students.
Keywords: mainstreaming, inklyuzhen, integration, personality-oriented learning paradigm, existential sphere amplification attraction.
Образовательную политику многих стран характеризует установка на десегрегацию школ, расширение доступа к образованию в школах общего типа. Происходящие изменения выражаются понятиями «раннее коррекционно-педагогическое вмешательство», «мейнстриминг» (mainstreaming), когда главным направлением признается расширение социальных контактов детей с отклонениями в развитии с их сверстниками, для чего организуется совместная досуговая деятельность, и «инклюжен» (инклюзивное образование, от англ. inclusion - включение), предполагающее совместное обучение и получение коррекционно-образовательных услуг.
В нашей стране используется термин «интеграция» в широком значении как включение в общество и процесс взаимного приспособления и объединения и в узком значении как процесс включения в общеобразовательную школу, где организуется совместное обучение.
В исследованиях интеграционных процессов, осуществляемых в России, выделяются внешние и внутренние условия, которые влияют на успешность процесса интеграции.
К внешним условиям, обеспечивающим эффективную интеграцию детей с отклонениями в развитии, от-
носятся: раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни. В этом случае можно нормализовать ход психического развития у 28 % детей и добиться положительных изменений у остальных воспитанников к концу первого года жизни [1]. Эти своевременные меры позволят подготовить ребенка к посещению массового детского сада и обучению впоследствии в массовой школе.
Внешним условием является желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми. Это обеспечивает позитивное принятие идеи интеграции, стремление и готовность помогать ребенку в процессе совместного обучения. Без участия родителей в процессе интеграции и активной поддержки ребенка идея интеграции становится проблематичной. Важным является также обеспечение возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную, квалифицированную коррекционную помощь. Без удовлетворения особых образовательных потребностей и коррекции отклонений в развитии интеграция будет несостоятельной.
К внутренним условиям, обусловливающим успешность интеграции, относят уровень психофизического развития ребенка - чем ближе он к норме, тем боль-
© Н.И. Киселева © N.I. Kiseleva
ше возможность успешного совместного обучения. Внутренним условием также является возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки. В этом случае школьники учатся в одном классе и усваивают программу в одинаковые сроки. Наконец, важным является психологическая готовность ученика с отклонениями в развитии к интегрированному обучению.
Принципы интегрированного обучения:
1. принцип интеграции через раннюю коррекцию. Психологическая коррекция отклонений с первых месяцев жизни создает основу для наиболее ранней интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду;
2. принцип интеграции через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребенку. Общая и специальная образовательная системы могут быть проницаемы, сближены только при условии обеспечения коррекционной помощи интегрируемым учащимся. Принципиальным в интеграции признается обоснованный отбор для совместного обучения. В процессе отбора выявляются те дети, которые могут учиться в общеобразовательной школе.
Организационные формы интеграции:
1. комбинированная интеграция. При ней дети, близкие по своему психофизическому развитию к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса).
2. частичная интеграция. Отражает такую форму интегрированного обучения (воспитания), при которой дети, не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, в массовых группах (классах) находятся только часть дня (например, вторую половину), по 1-2 человека на группу (класс).
3. временная интеграция означает, что все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.
Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников;
4. полная интеграция рекомендуется и признается эффективной для детей, которые по уровню своего психофизического развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада или в классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения, либо в группе крат-
ковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в специализированных центрах.
Приемлемость использования отмеченных моделей оценивается не одинаково. Считают, что полная и комбинированная интеграция может быть эффективна лишь для части детей с достаточно высоким уровнем психофизического развития. Частичная и особенно временная интеграция целесообразна для большинства детей с отклонениями в развитии, в том числе и с интеллектуальной недостаточностью.
Наиболее распространена в России такая форма интегрированного обучения, как специальные классы в массовой школе.
Предполагается, что учебный процесс в условиях образовательной интеграции будут определять две основные парадигмы.
Антропологическая парадигма (от греч. апШтороэ - человек) означает уважение к человеку, его достоинству, к его интересам и потребностям. Это значит, что в центре образовательного процесса находится ученик. Его потребности и возможности определяют количество и качество получаемого образования. Не ребенок приспосабливается к существующим стандартным программам, а, напротив, содержание образования определяется в соответствии с познавательными возможностями и потребностями ученика.
Парадигма личностно ориентированного обучения означает, что интегрированное обучение дифференцируется и индивидуализируется в зависимости от раскрытых возможностей учащегося и осознания им себя личностью.
Выделяются следующие практические методики, облегчающие процесс обучения.
Ученику предоставляется право выбора учебной деятельности. Это усиливает мотивацию учения, увеличивает ценностный смысл приобретаемых знаний. Полезно совместно с учеником обсудить объем, содержание, уровень трудности учебной работы, чтобы школьник ориентировался в предлагаемом задании, знал свои возможности, смог в дальнейшем планировать свою работу.
Ориентировочный этап работы сменяется операционально-исполнительским. Усвоение знаний осуществляется в соответствии со следующими уровнями: различения или узнавания предмета (явления, события, факта); запоминания учебного материала, его понимания, применения на практике и переноса знаний в новые ситуации. Чаще всего учителя «передают» ученикам способы действий, алгоритмы, схемы, образцы. Недостаточно ведется работа над осмыслением и освоением принципов действий, глубиной освоения учебного материала, который часто механически заучивается. Выявить и восполнить пробелы в подготовке школьников помогают дозированные, неперегру-женные учебные задания, также дифференцированные программированные задания, позволяющие уточнить и лучше осмыслить изучаемое. В процессе обучения широко используются реальные жизненные ситуации.
Ученики имитируют и интерпретируют, объясняют их. Предпочтительней является групповая форма работы, в процессе которой ученик включается в продуктивную деятельность, постепенно и последовательно постигает глубину понимания учебного материала.
Учителя в условиях интеграции могут использовать различные образовательные технологии и инновационные методики (технологию развивающего обучения по В.В. Давыдову, Д.Б. Эльконину, оптимизации по Ю.К. Бабанскому, методики В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, Дальтон-план, школы Монтессори, Френе, Вальдорфскую школу и т.д.). Это по большому счету варианты индивидуального и группового способов обучения. В условиях образовательной интеграции перспективна технология коллективного способа обучения, которая включает четыре формы организации обучения: коллективную, групповую, парную, индивидуальную. Групповая и парная работа позволяет объединить учащихся по способностям, создавать адекватное образовательное пространство с учетом их обу-ченности и обучаемости.
Эффективность организации совместного обучения зависит во многом от правильно поставленной коррек-ционной работы. Необходимо понимание особенностей ее содержания и отличий от аналогичной работы в специальной школе.
Стратегия и тактика коррекционной помощи основываются на каузально-системном подходе к диагностике, которая включает выявление на основе данных из разных областей медицины органических предпосылок нарушений в развитии ребенка, анализ формирования различных функций и систем на феноменологическом уровне (от греч. рИашошепоп - являющееся); осуществление психолого-педагогической квалификации уровня актуальности и ближайшего развития ребенка, оценку социальной ситуации развития и девиаций (нарушений) развития.
В коррекционной работе на первый план выдвигается коррекция социального опыта и межличностных отношений в классе. В связи с этим коррекционные занятия в качестве обязательного и главного компонента включают коррекцию девиаций взаимоотношений, их гармонизацию. Коррекционные занятия должны помочь детям осознать проблемы тех, кто отличается от них интеллектуальными данными и физическими возможностями. С этой целью моделируются ситуации, в которых обычные дети могли бы себя идентифицировать (отождествлять) с ребенком, имеющим нарушения, и ощутить меру возникающих у него трудностей.
Создание на первом этапе коррекционных занятий адекватных представлений о детях с отклонениями в развитии сменяется занятиями по включению всех школьников в совместную деятельность (уборка помещения, продуктивная ручная деятельность и т.д.). В этой сфере учащиеся с психофизическими нарушениями в развитии могут лучшим образом проявить свои положительные качества и реализовать себя, они приобретают социально значимые умения и навыки.
На коррекционных занятиях используются воспи-
тательные ситуации, формирующие адекватные способы поведения, требующие принятия личных или групповых решений, распределения ролей и игровых предметов. У детей развиваются способность к эмпа-тии, самопознание, понимание происходящего и сопереживание чувствам другого человека.
В процессе совместного обучения осуществляется коррекция экзистенциальной сферы. Слово «экзистенциализм» происходит от латинского existentio - существование. Эта сфера помогает человеку вступать в определенные отношения с другими людьми, обеспечивает формирование позитивной Я-концепции и самоуважения, навыков социального взаимодействия.
Коррекция экзистенциальной сферы детей с особенностями развития ведется в двух направлениях:
а) формирование представлений о своих ограниченных возможностях;
б) подготовка к жизни, создание своего мира отношений исходя из ограниченных возможностей (ходьба незрячих детей с белой тростью, пользование слабослышащими детьми слуховой аппаратурой и т. д.).
В условиях интегрированного обучения особое значение приобретает амплификация (от лат. amplificatio - распространение, увеличение) социального опыта учащихся с особенностями психофизического развития. Долгое время считалось, что успешное овладение знаниями предопределяет развитие человека как личности. Целостное формирование личности декларируется, но часто оно сводится к усвоению знаний и ограничивается умственным развитием ученика. Современный подход к специальному образованию отражает ориентацию на социальное развитие ученика, на оптимальную интеграцию индивидуального и социального, на формирование у учащихся социальной компетенции, определяемой соответствующим стандартом, отражающим государственную норму образованности, подготовку учащихся к жизни.
Подготовка к самостоятельному, независимому образу жизни предполагает сочетание социализации и автономности личности школьника. Важно сформировать не конформиста (англ. conformist - согласный), соглашателя, а человека, умеющего быть и оставаться индивидуальным, с чувством личной ответственности за свою деятельность и поведение, имеющего свою точку зрения.
Еще одно важное направление коррекционной работы - коррекция речи. В общеобразовательной школе учителя иногда рассматривают эту проблему в аспекте коррекции произносительной стороны речи. Более значимым является удовлетворение коммуникативно-деятельностных потребностей учащихся. Прежде всего, коммуникативной стратегии подчиняется речевая коррекционная работа. Вызывают неприятие однообразные, малопривлекательные механические упражнения по коррекции произношения. В систему коррекционных занятий и уроков считаем возможным и целесообразным включение мотивированных, занимательных, активизирующих мыслеречевую деятельность ситуаций. Это положение приобретает особое
значение для уроков русского языка. Традиционная технология языкового образования, в которой преобладают передача лингвистических знаний, информационно-иллюстративные методы работы, реализация вербальных способностей педагога малопродуктивна в классах интегрированного обучения. Предполагается включение каждого ученика в активное общение, в речевую практику овладения родным языком. В методической литературе отмечается, что в обычной школе только около одного процента учебного времени на занятиях по родному языку ученик использует на самостоятельное письмо и «говорение» на тему урока. Остальное время обычно затрачивается им на списывание с учебника (с доски) или на разговоры, не связанные с уроком [2]. Эта же тенденция сохраняется и в классах интегрированного обучения.
Не менее значимым является развитие у учащихся в процессе интегрированного обучения рефлексии (от лат. reflexio - отражение), анализа собственного психического состояния, что помогает осознать свою индивидуальность и неповторимость, ответственность перед другими и собой за свои поступки и действия.
На начальном этапе интегрированного обучения широко используются приемы аттракции. Аттракция (от франц. attraction - привлечение, тяготение) - это процесс или механизм формирования привязанностей, эмоционального принятия лицами друг друга. Одним из приемов аттракции является комплимент - небольшое преувеличение положительных качеств человека. Приемом аттракции является выражение на лице доброго отношения, расположения к человеку, легкой улыбки. Приемом аттракции является обращение по имени, ритуал первоначального знакомства учащихся.
Использование активных приемов педагогической техники, адаптированных к условиям коррекционно-развивающего обучения и направленных на активизацию познавательной деятельности учащихся, является непременным условием проведения современных традиционных уроков у творчески работающих педагогов.
Существуют особенности использования приемов педагогической техники в классах КРО.
1. Приемы, используемые на уроках в коррек-ционных классах, должны решать учебную и коррек-ционную задачи.
2. Умственная активность является основой осуществления коррекционного влияния на развитие школьников. Она формируется с помощью логических приемов, которые направлены на развитие мыслительной деятельности учащихся. Общими признаками для них являются постановка проблемы или познавательной задачи, выделение главного, определение основных понятий. При этом особое значение в усвоении знаний занимают примы сравнения, сопоставления, определения, классификации, установления причинно-следственных связей, обобщения, выводов.
3. Подача учебного материала осуществляется небольшими, логическими законченными дозами. Структуирование учебного материала - основной
принцип коррекционного обучения.
4. Повторение не повторяясь - вариативное повторение. Оно необходимо, так как для учащихся характерны трудности в восприятии (замедленность, узость, фрагментарность, недифференцированность) и медленное усвоение материала (недостаточность осознания материала, слабая целеустремленность к активному запоминанию, нежелание вспоминать ранее пройденное). Кроме того, повторение пройденных понятий на новых объектах дает возможность развития логического мышления, переноса действий по аналогии.
5. Оречевление любой деятельности - словесный отчет о выполненной практической работе, который стимулирует детей не только к последовательному рассказу о том, что и как они делали, но и почему нужно было делать именно так.
6. Учитывая особенности нарушений внимания (рассеянность, неустойчивость...), ограничиться минимальным количеством отвлекающих предметов (картин, стендов.). Картину вывешивать или открывать тогда, когда она нужна для работы. Если картина вывешена заранее, то в нужный момент активность восприятия снижается.
7. Не предлагать для выполнения сразу более одного задания; большое по объему задание предлагать не целиком, а в виде последовательности отдельных частей, периодически контролируя выполнение каждой части и внося необходимые корректировки (постепенно предавая функцию контроля самому ребенку). Корректировка помогает предотвратить неправильные действия, которые могут перейти в ошибочный стереотип.
8. Перед каждым видом деятельности ставить цель. По окончании осуществлять закрепление.
9. В конце каждого урока осуществлять закрепление всего материала, пройденного на уроке.
10. Необходимо комбинировать приемы обучения, чтобы осуществлялась смена видов деятельности учащихся, шла опора на различные анализаторы.
Организация коррекционно-развивающих занятий имеет свою специфику. В структуре занятий обязательно есть три ступени:
Формирование готовности к работе над темой.
Основная часть, которая представляет собой изучение темы.
Заключительная часть.
На начальный этап занятий отводится от 5 до 7 минут для формирования физической, коммуникативной, анализаторской, интеллектуальной и мотивационной готовности к работе над темой.
Физическая готовность необходима потому, что, как правило, мы имеем дело с соматически ослабленными детьми, которые быстро утомляются, медленно мобилизуются, у них наблюдается мышечное напряжение, они плохо расслабляются. Поэтому учитель предлагает несколько упражнений для работы мышц, позвоночника (в том числе шейного отдела) в сочетании с дыхательной гимнастикой, чтобы снять мышечную зажатость,
усилить подвижность плечевых, локтевых суставов и кисти рук, обеспечить приток кислорода в мозг.
Так как среди детей с трудностями в обучении есть закомплексованные учащиеся, некоммуникабельные и порой агрессивные, важно настроить всех к доброжелательному взаимодействию и сотрудничеству на занятиях. Способы настроя на коммуникацию у всех учителей разные. Это может быть доброе слово, улыбка или игра. Есть много других способов, которые изобретают учителя.
Чтобы обеспечить культуру восприятия изучаемой темы, важно привести в активное состояние анализаторы учащихся, т.к. дети с трудностями в обучении не умеют сосредотачиваться, часто отвлекаются, смотрят по сторонам, поэтому слушают, но не вслушиваются, смотрят, но не всматриваются при наблюдении. У них нет готовности к восприятию. Тогда учитель предлагает небольшие задания для работы зрительного анализатора, слухового, тактильного, обоняния, чтобы обострить ощущения и научить при восприятии, концентрировать внимание. Например, школьникам предъявляется картинка, предварительно дается установка учащимся: быстро все рассмотреть и постараться запомнить всех персонажей, чтобы потом о них рассказать. Через 10-20 секунд учитель убирает картинку и задает вопросы по картинке.
Для восприятия на слух можно давать незнакомые четверостишья. Когда анализаторная готовность к восприятию темы появилась, необходимо привести в активное состояние весь интеллект, особенно мышление. Для этого используются различные интеллектуальные игры, особенно на догадку.
Только после этого начинается основной этап занятий, который начинается с объявления темы и стимулирования интереса к ней (организация мотивационной готовности) и обеспечения активно субъектной позиции каждого ученика. Мастерство учителя проявляется здесь в изобретательности различных приемов, включающих учащихся в сотрудничество при изучении новой темы.
Учителя могут использовать различные приемы стимулирования мотивации. Это показ значимости темы для жизни учащихся, создание проблемных ситуаций, исторические экскурсы, доступные исследовательские задания, использование парадоксов, курьезные моменты, необычное начало занятий, дидактические игры (для подростков могут использоваться деловые игры) и др. При изучении новой темы ребенок действует сам по заданию учителя, поэтому должна использоваться разнообразная наглядность: реальная, изобразительная, графическая, слухо-зрительная, презентации и т.д. Но все учебные действия учащихся осуществляются в коммуникативном процессе при стимулировании учителя и оказании им дозированной помощи.
В основной части коммуникативную готовность целесообразно организовывать через активные формы учебно-познавательной деятельности (УПД): парную работу, групповую работу, дискуссионные формы (обсуждение, рефлексия выполненных заданий). Эти формы постепенно расширяют сферу взаимодействия
каждого ученика, обеспечивают совместный поиск способов выполнения задания, коллективное принятие решений, выявление затруднений, преодоление закомплексованности и неудач. Совместная работа учащихся под руководством учителя подводит учащихся к выводам по теме и извлечению собственных уроков из проделанной работы, Кроме этого, она открывает учащихся друг другу с положительной стороны, преодолевая недоверие и отчужденность некоторых учащихся. А это уже важный аспект социализации личности.
Работа над теоретической частью темы завершается приемами запоминания усвоенных знаний, которые учащимся предлагает учитель. Это чтение правил по учебнику, может быть, пересказ учащихся друг другу своего понимания понятий и правил или попытка их изобразить в рисунке, в схеме, в таблице, серии упражнений. Все виды упражнений целесообразно выполнять в парной или групповой работе. В помощь учащимся можно предложить дифференцированные инструкции (алгоритмы).
Заключительная часть занятия состоит из 2 этапов. На первом этапе учащиеся получают индивидуальные или дифференцированные задания для преодоления пробелов в знаниях. (логические, на приемы систематизации, группировку материала по существенным признакам и др.).
На втором этапе заключительной части занятия подводятся итоги проделанной работы. Все начинается с саморефлексии учащихся: чем интересна (или важна) тема занятия, что узнали, чему научились, кто у кого чему-то научился, кто кому помог, что в большей степени удалось, какие трудности возникли, как выходили из затруднений и какие правила, понятия помогли в преодолении трудностей, какие извлекли для себя уроки.
Учитель характеризует работу каждого ученика, стараясь показать все его малейшие достижения и дает советы, что осталось доработать и как лучше это сделать. Затем учитель в целом оценивает работу класса: их внимание, сосредоточенность, активность, желание достичь правильного результата, слаженность в работе. Он предлагает учащимся (кто желает) выбрать задание поработать дома, благодарит учащихся за сотрудничество и прощается с ними до следующей встречи. Ценность этой формы работы в том, что: содержание занятий не притягивается к содержанию урока, а значит, не закрепляются негативные стереотипы, опыт неудач;
изучение материала укрупненными дидактическими единицами (уде), позволяет преодолеть имеющуюся у школьников разорванность знаний и целостность, представить изучаемые объекты;
отсутствие регламентации времени на изучение той или иной темы позволяет изучать материал в оптимальном для данной группы учащихся темпе;
оценивание деятельности учащихся и ее результатов качественной характеристикой учителя в доброжелательной форме придают школьнику уверенность в достижении успеха, снижает уровень тревожности, открывает к контакту;
включение упражнений на развитие зрительной, слуховой, моторной и смысловой памяти, а также знакомство учащихся с рациональными приемами запоминания (логическими схемами, с использованием группировки, ассоциации и др.) позволяет увеличить объем памяти учащихся;
обучение целеполаганию, знакомство с различными способами самоконтроля способствуют развитию устойчивости внимания;
ориентация на целостное восприятие изучаемых объектов и обучение анализу через синтез позволяют у детей классов кро, имеющих преимущественно невербальный или смешанный характер интеллекта, успешно развивать приемы логического мышления: анализ, сравнение, обобщение, классификация, обобщение;
создание ситуации успеха на занятиях помогает школьникам преодолеть заниженную самооценку, поверить в свои силы;
учащимся с завышенной самооценкой приблизиться к адекватной помогает обучение самоанализу хода и результатов своей деятельности.
Необходимым условием достижения положительных результатов у учащихся на занятиях КРО является гуманистическая позиция педагога:
доброжелательное отношение к своим ученикам, желание понять проблемы детей и выявить причины их появления,
быть терпимым к негативным поступкам учащихся, искренне верить в успех каждого ребенка, быть внимательным и чутким, подбодрить ученика в случае неудачи и подметить даже незначительные его успехи,
атмосфера доверия, взаимопомощи и сотрудничества, возможность получения хорошей оценки в дальнейшем на уроке.
Технологии интегрированного обучения основываются на следующих концептуальных положениях специального и общего образования:
1. Требования комплексности задают необходимость разностороннего изучения возможностей и особенностей учеников, нуждающихся в дополнительных коррекционно-образовательных услугах, использование многообразия методов, методик, приемов и средств из арсенала общей и коррекционной педагогики, педагогической и специальной психологии.
2. Системность решения коррекционно-образовательных задач отражает взаимосвязь до-
стижения учебных и воспитательных целей, прогнозирования и преодоления актуальных трудностей взаимодействия школьников с различными познавательными возможностями.
3. Деятельностный характер обучения, воспитания. Теоретической основой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка и особой роли ведущей деятельности в формировании психических новообразований.
4. Развитие механизмов социальной адаптации у детей с разным уровнем развития. Диалоговая форма отношений, коммуникативные связи между участниками учебного процесса становятся внешними побудителями изменений в умственной деятельности, они являются в определенной мере катализаторами развития ребенка.
5. Обеспечение эмоциональной сопричастности к учебному процессу, вызывание у школьников переживаний, чувствований в связи с учебной деятельностью.
6. Индивидуального характера обучения, что позволит при необходимости перевести ребенка с низкого на более высокий уровень развития или наоборот - с высокого на более низкий; оказать индивидуальную помощь по тому или другому предмету, улучшить психическое здоровье, скорригировать имеющиеся недостатки развития.
7. Принцип рефлексивности, в основе которого - самооценка, самоанализ, самоконтроль, т. е. постоянная рефлексия собственной деятельности, оценка достижений и недостатков.
Таким образом,
а) каждая форма и прием педагогической техники, примененные на уроке, должны исходить из принципов эффективности и целесообразности их использования в условиях коррекционно-развивающего обучения;
б) при отборе той или иной формы, приема необходимо обязательно учитывать уровень познавательных способностей определенного класса, должны учитываться индивидуальные особенности учащихся и осуществляться дифференцированный подход к использованию того или иного приема;
в) методика использования формы, приема должна быть четко продумана учителем, скрупулезно отработана совместно с учащимися, только тогда она дает положительные результаты для активизации учебной деятельности учащихся и мотивирует их к учению.
Библиографический список
1. Разенкова Ю.А. Система ранней помощи. Поиск основных векторов развития. М.: Карапуз, 2011.
2. Протчанка В.У. Актуальныя праблемы тэорьп i практыю навучання беларускай мове / В. У Протчанка. Мшск: Н1А, 2001.
References
1. Razenkova Y.A. Early intervention system. Search the main vectors of. M. Tot, 2011.
2. Protchenko V.V. Actual problems of the theory and practice of training the Belarusian language. Minsk: NIO 2001.
