CC BY
313
УДК 159.9
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ В ЗАРУБЕЖНЫХ И ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЯХ
© 2013 Н.Ю.Молостова, Н.Ю.Шуваева
Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет
Статья потупила в редакцию 23.05.2013
В настоящее время в психолого-педагогической науке не существует единой трактовки понятия «образовательная среда». Анализируются разные значения этого понятия. В статье проанализированы подходы и разных авторов к пониманию образовательной среды и модели ее реализации в условиях современной школы, рассмотрены ее структура, компоненты, специфика их взаимодействия. Ключевые слова: среда, образовательная среда, развивающая среда.
Влияние среды на личность весьма велико. В среде происходит ее самоутверждение в различных сферах общественной жизни, развитие или подавление активности человека, его самореализация. Вместе с тем человек активен и способен оказывать влияние на свое представленное окружение, поэтому среда не действует фатально.
В современных условиях проблема «человек и среда» приобретает принципиально новое содержание. Актуализация ее обусловливается «уровнем развития современного субъекта, адаптирующего, организующего, воспроизводящего разные уровни и сферы среды своего обитания»1. На сегодняшний день понятия «среда» не имеет единого значения, используют ряд терминов: «среда человека», «среда людей», «человеческая среда», «среда обитания».
Значимую роль в личностном и социальном развитии ребенка играет систематическое образование в школе и те психолого-педагогические условия учебно-воспитательного процесса, та среда, в которой он и взаимодействует с педагогами, сверстниками, материальными ценностями, проявляя себя в различных формах и видах деятельности. Образование определяется как социальный институт, как одна из социальных подструктур общества. Обеспечивая образование, школа расширяет возможности ребенка в плане общения: Кроме взаимодействия с взрослыми (педагогами, работниками школы), воз-
Молостова Наталья Юрьевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии. E-mail: nat. molostova@yandex. ru Шуваева Наталья Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии E-mail: natalya-2006@mail. ru
1 Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Изв. АПН РСФСР. Вып.18. -М.: 1948.
никает устойчивая специфическая среда общения со сверстниками, учащимися других классов. Таким образом, создается определенная атмосфера, в которой учащийся ежедневно взаимодействует с различными субъектами образовательной среды.
Проблема создания и организации образовательной среды как необходимого условия успешности учебно-воспитательного процесса и личностного развития приобрела за последние годы в психолого-педагогической теории и образовательной практике особую актуальность. Образовательная среда стала предметом обсуждения в государственных учреждениях, научных центрах, вузах, общественных организациях как нашей страны (С.К.Бондырева, С.И.Иванилова, В.В.Рубцов, В.И.Панов, И.М.Слободчиков, Б.Д.Улановская, В.А.Эль-конин, В.А.Ясвин и другие), так и в зарубежной психологии (А.Бандура, К.Левин, К.Роджерс и др.).
В связи с этим необходим многоаспектный научный анализ психолого-педагогических исследований, посвященных вопросам моделирования образовательной среды с целью выявления ее сущности, компонентов и специфики их взаимодействия между собой.
Существуют различные подходы к определению образовательной среды. Авторами разработаны ее различные модели в условиях современной школы. В педагогической психологии рассматривают понятие и условия организации образовательной среды, представляющей из себя сложную взаимосвязь материальных условий, обеспечивающую образование учащегося, включающую в себя взаимодействие учителей и учащихся, воспитателей и воспитуемых, ориентированную на личность как важнейшую ценность.
В.В.Рубцовым представлена коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды, в основу которой заложены формы со-
трудничества (коммуникативного взаимодействия), которое создает особые виды общности между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися. Автор особо подчеркивает, что особым условием развития ребенка в образовательной среде является его активное участие в совместной деятельности с взрослым или с другими участниками образовательного процесса. Рассматривая образовательную среду как совокупность экопсихологических условий жизнедеятельности учащихся, В.В.Рубцов отмечает, что она проектируется каждый раз заново при появлении нового ученика или появлении изменений в развитии отдельного ученика. При соблюдении принципа активности автор понимает образовательную среду как сложившуюся полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, направленных на реализацию целей, задач, форм, методов учебно-воспитательного процесса.
Психодидактическая модель образовательной среды разработана В.А.Ясвиным, В.П.Лебедевой, В.А.Орловым. Рассматривая образовательную среду как систему взаимосвязанных составляющих, авторы выделяют в образовательной среде пространственно - архитектурный, социальный и психодидактический компоненты.
Под первым компонентом рассматриваются архитектурные особенности зданий, оборудование, особую атрибутику, включая материальную составляющую. Безусловно, нельзя отрицать факт сильнейшего влияния предметной среды, окружающей ученика и учителя, на результаты процесса обучения (здание, оформление помещения, учебные пособия, наличие аудио, видио-и компьютерной техникитехники и др.).
Второй компонент, образовательной среды, определяемые авторами, - социальный - определяется особой, присущей именно данному типу культуры формой детско-взрослой общности. В ситуации коллективно - распределенной учебной деятельности, в отношениях сотрудничества, когда жизнь детей и взрослых в школе насыщена коммуникациями, учителя и учеников можно рассматривать как единого полисубъекта развития. Такую образовательную среду авторы рассматривают как благотворную.
Под третьим компонентом образовательной среды - психодидактическим - авторы понимают соответствующее содержание образовательного процесса, осваиваемые ребенком способы действий, организацию процесса обучения, знания, умения. Необходимость и важность данного компонента переоценить невозможно, так как именно внутри него даются от-
веты на вопросы «чему учить» и «как учить», осуществляется.
Данная модель учитывает возможности каждого отдельного образовательного учреждения и педагогического коллектива, позволяет гибко подойти к организации среды в отдельно взятой школе, однако часто не выходит за рамки образовательного учреждения. На сегодняшний день образовательная среда не ограничивается только образовательно-воспитательным процессом организованным в школе.
На современном этапе развития образования актуальна в определении терминологии, сущности и специфики своей реализации антрополо-го-психологическая модели, предложенная В.И.Слободчиковым, которая включает в себя совместную деятельность субъектов образовательного процесса. В качестве основных параметров образовательной среды автор предлагает рассматривать ее насыщенность (ресурсный потенциал), структурированность (способ ее организации)2 В.И.Слободчиковым особо подчеркивается незаданность образовательной среды, ее неоднозначность, творческий характер ее проектирования. Автор выделяет два основных показателя - насыщенность образовательной среды (ресурсный потенциал) и ее структурированность (способ ее организации). С позиций этого подхода состояние образовательной среды многих школ потенциально богатая, но не является насыщенной, поскольку уровень выдвигаемых целей и задач развития учащихся недостаточно высок при имеющемся содержании культуры. Особое значение в определении сущности образовательной среды по В.И.Слободчикову является положение о том, что последняя представляет собой не данность совокупности влияний и условий, а динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управлением образованием, места образования и самого обучающегося.
По мнению С.И.Иваниловой, образовательная среда отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование человека. По мнению автора, важно не просто присутствие человека в образовательной среде, но взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом (в нашем случае школьником). Когда речь идет об образовательной среде, то имеется в виду как влияние условий образования на ребенка, так и влияние ребенка на условия, в которых осуществляется образовательный процесс. Это обратное влияние позволяет включение в образова-
2 Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры //
Университетский вестник. - СПб.: 2002. - Вып.1.
тельную средузначимых для человека знаний и использование комфортных, принимаемых учащимся технологий3 обучения. По-мнению С.И.Иваниловой «образовательная среда» подразумевает личностно - ориентированный образовательный процесс, в котором в тоже время существуют и механизмы самоорганизации. С.И.Иванилова рассматривает образовательную среду как совокупность трех составляющих: материальных, пространственно -предметных и социально - психологических компонентов, характеризующих конкретное учебное заведение, обеспечивающих одновременно и определенные результаты обучения и возможность влияния обучающегося на обстоятельства, при которых осуществляется образовательный процесс.
С позиции включенности школьника в деятельность и его активности Я.Корчак выделяет и обосновывает существование в условиях современных образовательных учреждений четыре основных типа образовательной среды: 1) «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка; 2) «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка; 3) «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка; 4) «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка.
Я.Корчак рассматривает организацию творческой образовательной среды как основное условие, способствующее свободному развитию активности ребенка. Автор подчеркивает, что в творческой среде формируется личность, характеризующаяся активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений, поступков. Только такая среда может функционировать как среда полноценного личностного и интеллектуального развития.
В экопсихологичесой модели развития В.И.Панов понятие образовательной среды предлагает рассматривать с нескольких точек зрения: 1) как условие обучения и развития детей, представляющее собой совокупность возможностей для обучения учащегося, а также для проявления и развития его способностей и личностных потенциалов; 2) как средство обучения и развития учащихся, каковым образовательная среда становится не только «в руках» педагога, но и в «руках» учащегося; 3) как
3 Иванилова С.И. Образовательная среда начальной школы как фактор развития учащихся: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М.: 2001.
предмет проектирования и моделирования в условиях конкретной школы на теоретическом уровне и уровне практическом внедрении проекта; 4) как объект психолого-педагогической экспертизы и мониторинга, необходимость которых диктуется постоянной динамикой, изменениями образовательной среды и стремлением к объективной оценке с опорой на определенные критерии.
Структурными компонентами В.И.Панов определяет деятельностный (совокупность различных видов деятельности, необходимых для обучения и развития учащихся), коммуникативный (пространство межличностного взаимодействия) и пространственно-предметный (совокупность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды). Преимущество предлагаемой модели заключается в том, что образовательная среда, рассматриваемая автором, определяется как влияющая на субъекта обучения и как среда, на которую он сам может влиять и ее организовывать, проектировать ее вместе с педагогом, образовательная среда рассматривается как среда развивающая и как среда, которую можно развивать, моделировать4.
Основные положения личностно ориентированной модели отражаются в принципах построения развивающей образовательной среды по М.И.Мазур: 1) Принцип дистанции позиции при взаимодействии ориентирован на организацию пространства для общения педагога с обучающимся («глаза в глаза»). 2) Принцип активности - ориентирован на возможность совместного участия в совместном создании окружающей среды педагога и обучающихся. 3) Принцип стабильности - динамичности ориентирован на создание условий для изменения в соответствии со вкусом, настроением и возможностями. 4) Принцип комплексирования и гибкого зонирования - реализует возможность построения непересекающихся сфер активности и позволяет обучающимся заниматься одновременно разными видами деятельности. 5) Принцип сочетания привычных и неординарных элементов - эстетическая организация среды. 6) Принцип «половых и возрастных» различий, реализует возможность для девочек и мальчиков проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе нравственными нормами. 7) Принцип свободы достижения обучающимися своего права на игру реализуется в предоставлении педагогами выбора в организа-
4 Панов В.И. Образовательная среда как предмет экопсихологии развития // Сборник тезисов. 2-ая Российская конференция по экологической психологии. - М.: 2000.
ции детско-юношеского должностно-ролевого самоуправления, в планировании и проведении коллективных творческих делах. 8) Предметно-пространственная среда должна ориентироваться на зону «ближайшего развития».
При анализе последней модели можно отметить, что психолого-педагогические принципы организации педагогического процесса разработаны с учетом различных форм взаимодействия его участников, использования материалов, организации и моделирования учебного пространства. В модели учтен принцип активности учащегося, учет индивидуальных возможностей, а также основные принципы развития личности, что позволяет организовать как индивидуальный подход, так и различные виды коллективной деятельности с учетом индивидуальных особенностей развития учащихся.
В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается с точки зрения «эффективности школы» как социальной системы - эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса (К.Маклафлин, K.Reid, D.Hopkins). При этом констатируется, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые бы определили «эффективную школу», поскольку каждая школа уникальна. Качество образовательной среды определяется качеством пространственно-предметного содержания данной среды, качеством социальных отношений в данной среде и качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды.
Понятия как «позитивный климат обучения» и «социальная атмосфера в классе», которые отражают характеристики среды обучения, впервые были использованы Р.Моосом. Рудольф Моос заложил в методику изучения «атмосферы в классе» ее изучение в трех аспектах и их взаимозависимости: 1) взаимоотношения -характер и интенсивность личных отношений в образовании, степень, в которой люди активно участвуют в обучении, оказывают поддержку и помощь друг другу; 2) личное развитие - основные направления, по которым происходит личностный рост ученика; 3) система обслуживания и изменений - степень реализации ожиданий, осуществление контроля и реагирования на изменения. Исходя из этих и дополненных к перечисленным вышке показателям, среда обучения в школе определяется как «...среда доброжелательная к ребенку и доброжелательная к учителю. Это среда, в которой дети и учителя учатся вместе, составляя единое целое, среда, в которой дети находятся в центре обучения, и которая поощряет детей к активному участию в
обучении. Это также среда, которая отвечает требованиям учителей, по предоставлению детям насколько возможно качественного обуче-ния»5.
Консолидируясь с представленными выше теоретическими и технологическими подходами, мы акцентировали свое внимание на их многообразии. В типологиях образовательных сред представлены различные виды и аспекты сред, связанные с ее основной социокультурной направленностью. Социокультурный характер образовательной среды, взаимосвязь образовательной и социокультурной среды активно разрабатывается отечественной и зарубежной психологией.
1. В качестве интегральной результирующих характеристик образовательной среды авторами выбраны различные параметры: а) личностно ориентированной модели отражаются в принципах организации психолого-педагогического взаимодействия; б) образовательная среда отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование человека и развитие личности в ней. Авторы отмечают как влияние условий образовательной среды на ребенка, так и влияние ребенка на условия, в которых осуществляется образовательный процесс; в) образовательная среда рассматривается по признаку включенности школьника в деятельность и его активности; г) изучение функций и позиций педагога по отношению к учащимся, способствующих созданию социально-психологического климата в детском коллективе.
2. Учеными выделяются сходные компоненты образовательной среды: внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и т.д. (В.В.Рубцов) совокупность материальных, пространственно-предметных и социально-психологических компонентов, характеризующих конкретное учебное заведение, обеспечивающих одновременно и определенные результаты обучения и возможность влияния обучающегося на обстоятельства, при которых осуществляется образовательный процесс (С.И.Ива-нилова, 2001): пространственно-архитектурный, социальный и психодидактический компоненты (В.А.Ясвин, 2000); деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный. (В.И.Панов); учет индивидуальных возможностей, учетом различных форм взаимодействия, моделирование пространства
5 Moos R. Evaluating educational environments: procedures, measures, findings and policy implications . 1979. San Francisco: Jossey-Bass.
(М.И.Мазур), «социальная атмосфера в классе», характер и интенсивность личных отношений (К.Маклафлин, K.Reid, D.Hopkins).
З.Неоднозначна вариативность предложенных подходов, а также их взаимосвязь и взаимодействие с общим образовательным пространством. Образовательная среда с точки зрения В.И.Слободчикова, В.В.Рубцова представляет собой динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося. С позиции В.А.Ясвина и его соавторов В.А.Орлова и В.П.Лебедевой образовательная среда является совокупностью влияний и условий, специально смоделированных для учащегося образовательным учреждением и ограниченных им, с позиций зарубежных исследователей система материальных и психологических условий, от которых зависит «позитивный климат обучения» и «социальная атмосфера в классе»6.
На основе изученных подходов можно сказать, что образовательная среда является полисубъектным, комплексным, системным образованием, обеспечивающим и учебно-воспитательный процесс и влияние ученика на обстоятельства, при которых протекает образовательный процесс. В процессе создания условий для социального и личностного развития школьника при организации образовательной среды, по нашему мнению, необходимо опираться на дея-тельностный, субъект-субъектный подход. Дея-тельностный подход предполагает организацию процесса учебно-воспитательного процесса таким образом, в котором учащийся выступает как субъект, то есть имеет место субъект-
субъектные отношения, сотрудничество школьника и педагога, где наблюдается их взаимодействие при решении учебно-вос-питательных задач. Идея субъектности человека как одной их характеристик личности рассматривалась А.В.Брушлинским, В.А.Петровским, С.Л.Рубинштейном, В.И.Слободчиковым и др. В рамках деятельностного подхода В.А.Петровским была разработана теория развития личности как процесса вхождения человека в различные социальные группы. Согласно диалогово-дея-тельностной концепции А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, раскрывающей в большей степени субъект-субъектный подход, основанной на гуманистической теории А.Г.Маслоу и К.Р.Роджерса, воспитание есть сотрудничество воспитателя и воспитанника на основе их безопасного диалога (обмена мыслями, эмоциями и т.п. -общения), взаимного доверия и совместной деятельности. Включенность в различные виды совместной деятельности, активность учащихся обеспечит успешность образовательной среды.
Как видно, ракурсы изучения проблемы образовательной среды достаточно многогранны, что дает основание говорить о большом интересе психологической науки к исследованию этого феномена. Современное состояние проблемы характеризуется недостаточной степенью ее изученности: разночтения в определениях, отсутствие общепринятых компонентов, четкой структуры, что дает основания для ее дальнейшего изучения.
6 Ясвин В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды // Доп. образование. -2000. - №2. - С. 16 - 22.
MODERN APPROACHES TO DEFINING EDUCATION ENVIRONMENT OF SCHOOL IN FOREIGN AND NATIVE PSYCHOLOGY- EDUCATION INVESTIGATION
© 2013 N.Yu.Molostova, N.Yu.Shuvaeva"
Nizhny Novgorod State University of Architecture and Civil Engineering
At present in pedagogy there is no generally-accepted notion of education environment. In the article some meanings of the term are considered. In the article the author analyses of the approaches of other authors and models of it in modern school, its structure, components and their interaction. Key words: environment, education environment, development environment.
Natalya Yurievna Molostova, Candidate of psychological sciences, associate professor, department of pedagogics and psychology. E-mail: nat. molostova@yandex. ru
Natalya Yurievna Shuvaeva, Candidate of pedagogic sciences, associate professor, department of pedagogics and psychology. E-mail: natalya-2006@mail. ru
