CC BY
6© Ко1езшк 8.
СУЧАСН1 П1ДХОДИ ДО МОДЕРШЗАЦП ВИЩО1 ПЕДАГОГ1ЧНО1 ОСВ1ТИ В УКРА1Н1 ЯК ПРОБЛЕМА ДОСЛ1ДЖЕННЯ
С.Г.Колесник, старший викладач, Бердянський державний педутверситет,
м. Бердянськ, УКРА1НА
Обтрунтовано, що для реал1за1{и прюритетних напрямтв державног полттки в галузг вшцо'1 педагоггчног освти необхгдно велику увагу придгляти самостшшйробопй студенппв.
Початок ХХ1 столитя для свиово! стльноти ознаменувався прискоренням процесу переходу вщ iндустрiального до шформацшного сустльства, впро-вадженням високих технологiй у рiзнi сфери дiяльностi людства. Це значно тдносить роль розвитку вищо! освии, завдяки яко! змiцнюeться науковий потенщал держави, здiйснюeться тдго-товка висококвашфжованих фахiвцiв, здатних забезпечувати 11 авторитет i конкурентоспроможнiсть, сприяти роз-в'язанню локальних, регiональних та глобальних проблем, що вже юнують або юнуватимуть в майбутньому.
Розвиток вищо! школи в УкраИт, який набув оновленого змюту пiсля 1991 року, регламентуеться законами Украши «Про освiту», «Про вишу освиу», «Про наукову i науково-тех-нiчну дiяльнiсть», положеннями «Про вищш навчальний заклад», «Про нащо-нальну програму iнформатизацГí», iншими державними документами, як визначають цiлi, завдання, напрями й шляхи вдосконалення дано! освиньо! галузi.
Мета вищо! освии Украши, яка сформульована у стати 42 Закону «Про освiту», полягае у тому, що: «Вища освии забезпечуе фундаментальну наукову, професшну та практичну тдго-товку, здобуття громадянами освиньо-професiйних рiвнiв вщповщно до !х бажань, iнтересiв i здiбностей, удоско-налення науково! та професшно! тдго-
товки, перепiдготовки та тдвищення 1х квалiфiкацГí» [2, 21].
Державна полггика Украши зi сприяння розвитку освiти у першiй чверт ХХ1 столiття нацiлена на створення умов для розвитку особистост кожного грома-дянина, виховання поколiнь, як будуть ефективно працювати i навчатися про-тягом життя, зберiгати та приумно-жувати цiнностi нашонально"! культури i громадянського суспiльства, змiцнювати й розвивати незалежну, демократичну i правову державу як невщ'емну складову европейсько! та св^во"! спiльноти [3].
На цей час прюритетними напрямами реалiзащl державно! полiтики в галузi освии виступають Г! особистiсна орiен-тащя; формування нацiональних i загальнолюдських щнностей; створення для громадян рiвних можливостей у здобути освiти; постiйне тдвищення якосп, оновлення змiсту та форм орга-нiзацГí навчально-виховного процесу; розвиток системи безперервноТ освiти та навчання протягом життя; пропаганда здорового способу життя; розширення украшомовного освiтнього простору; забезпечення освiтнiх потреб нащональ-них меншин; забезпечення економiчних i освiтнiх гарантiй для професшноТ самореалiзацГí педагогiчних, науково-педагогiчних пращвниюв, пiдвишення íх соцiального статусу; запровадження освишх iнновацiй, iнформацiйних тех-нологш; створення iндустрГí сучасних засобiв навчання й виховання, повне забезпечення ними навчальних закладiв;
створення ринку освггтх послуг та його науково-методичне забезпечення; штегращя вiтчизняноi освiти в европейський та свиовий освiтнiй простiр.
Порiвняно з дев'яностими роками минулого столитя на сьогодтшнш день у нашiй кра!т вiдмiчаеться зростання мережi вищих навчальних закладiв рГз-них рiвнiв акредитацп i форм власностi (державно!, приватно']!) i загально! кшь-костi тих, хто в них навчаеться. При цьому значно розширет навчальт мож-ливостi студентiв, якi сьогоднi можуть не тшьки здобувати двi спещальносп одночасно, а й отримувати другу вищу освiту iншого фаху (на 6osi першо!), що пiдвищуе мобшьтсть випускникiв вузiв на ринку пращ. Активно впроваджуються сучаснi iнформацiйнi технологи, корис-тування мережею 1нтернет; набули роз-витку новi форми вищо! освiти (зокрема - дистанцiйна); оновлено перелш i збiльшено кiлькiсть спещальностей.
Змiст освiти у вищих навчальних закладах структурований у вщповщносп до чотирьох основних ступешв навчання. Таке структурування вищо] освiти спрямоване на урiзноманiтнення юную-чо! системи, забезпечення !! вщповщ-ностi штересам особистостi. За основу структурування освии в нашiй та iншиx кра!нах пострадянського простору взято багатоступеневу систему Сполучених Штапв Америки, структурна модель яко! довела свою життездатнiсть. Бага-тоступеневiсть вищо! освiти створюе умови для штеграцп з середнiми загальноосвитми закладами, училищами, теxнiкумами шляхом створення навчальних комплекав, якi надають змогу студентам свщомо обирати свш подальшiй освiтнiй i життевий шлях, а навчальним закладам - тдтримувати та заохочувати найбiльш талановитих студенпв до подовження навчання.
Змiст, нормативний термш навчання, а також форми контролю та державно! атестацп для кожного освиньо-ква-лiфiкацiйного рiвня затверджуються Мшютерством освiти i науки Укра!ни i
визначаються в освiтньо-професiйниx програмах, як е державними документами. При цьому видщяються нормативна та вибiркова частини змiсту. Обов'язкова частина формуеться у вщповщносп до вимог освгтньо-кватфжащйно1 характеристики у виглядi конкретизованих змютов-них модулiв iз зазначенням !х обсягу, рiвня засвоення та форм державно'! атестацп. Перелш i змiст вибiрковиx навчальних дисциплш визначаеться закладами самостiйно, оскшьки це - змют навчання, призначення якого - задово-лення потреб i можливостей особистос-тi, регiональниx потреб у квалiфiкова-них фаxiвцяx певно! спецiалiзацi! тощо. Науковi дослiдження з юторп, дидактики вищо! школи, порiвняльно! педагогiки, теорГ! управлiння освиою та практич-ний досвГд, накопичений провщними закордонними та вГтчизняними вузами, переконливо доводять, що високий рейтинг вищих навчальних закладiв визначальним чином залежить вГд опе-ративносп !хнього реагування на змГни у сощальному попитГ на освГту.
У сучасних умовах яюсть пГдготовки вчителТв набувае особливо! актуальностi. Величезну роль педагопчно! освГти пГд-креслюе !! головна мета, що полягае в пГдготовцГ спещалютав, якГ здатнi забез-печити рГзно6Гчний розвиток людини як осо6истостГ i найвищо! цГнностГ суспiльства, !! розумових, фГзичних та естетичних здiбностей, високих мораль-них якостей, а, отже, збагачення на цш основГ штелектуального, творчого й культурного потенцiалу народу. При тому засобами досягнення вадповадност! рГвня пщготовки студентiв-освiтян цшям педагопчно! освГти i високим сустль-ним вимогам виступають !! завдання, якГ зокрема передбачають забезпечення пГдготовки випускниюв педагогiчниx навчальних закладтв як педагопв-дослщ-ниюв, носй'в культурно-Гсторичного над-бання народу. Як зазначаеться в роботах науковщв (В.П.Андрущенко, М.1.Бурда, Ю.С.Давидов, М.1.Жалдак, С.Д.Смирнов, З.1.Слепкань, М.1.ШкГль та ш.),
найважлившим чинником забезпечення ефективност навчання в педагопчних вищих навчальних закладах е побудова навчального процесу на засадах системного, компетенттсного, дiяльнiсного, особистiсно-орiентованого пiдходiв.
Системний тдхщ до органiзацГí нав-чального процесу передбачае його кон-струювання як цiлiсного педагогiчного об'екта, системи, що складаеться з рiзних взаемопов'язаних компонентiв, кожний з яких, у свою чергу, мае не тшьки розглядатися як певна тдсистема, а й виступати самостшною системою. Реатза-цш цього положення у навчант зобов'язуе викладачiв вузiв будувати методичнi системи викладання навчальних дисциплш, дотримуючись основних дидактичних принцитв. Слiд зазначити, що такий вид навчально-тзнавально'1 дiяльностi студентiв, як самостшна робота, у свiтлi даного тдходу також повинен бути системним, мати вщповщ-нi ознаки та атрибути (ч!тко визначенi цiлi, завдання, змют, методи, форми) й, безперечно, забезпечувати не тшьки яюсне засвоення певних предметних знань, а й загальний розвиток особис-тостi. Вiдносно ж тако'1 педагопчно'1 категорп як знання, на наш погляд, i вчителям загальноосвитх шкш, i тим, хто працюе на аналогiчних посадах у вищш школi, слiд враховувати сформу-льоване ще С.Л.Рубiнштейном [5, 259] положення, що оволодшня певною системою знань мае розглядатися i засо-бом, i метою розвивального навчання. Стосовно системносп знань, слщ вщмгти-ти, що ця системн1сть передбачае наявнють у свiдомостi учня структурних зв'язюв або зв'язюв будови знань усередит науково'1 теорй. Загальна схема досягнення систем-носп знань (основн1 науковi поняття -основн1 положення теорй' - наслщки -застосування) орiентуе на формування в студенпв фактичних знань теорй' разом !з знаннями методолопчними - про най-важливiшi елементи знань i структурт зв'язки м!ж ними. При поетапному вщпрацювант вищенаведено'1 схеми в
процесi вивчення р!зних навчальних дисциплш мае враховуватись ïx специ-фiка, у тому числ! - при органiзацi'i самостшно'1 навчально-пiзнавально'i i дослщницько'1 д!яльност студенпв. Наприклад, вивчення математичних дисциплш вщкривае широкий проспр для самостiйного тзнання, поглиблення теоретичних знань, виконання завдань i робгт дослщницького характеру, в тому числ! - пов'язаних !з прикладними аспектами ще'1 науки, ознайомлення з якими водночас готуе майбуттх учите-л!в до роботи в умовах профшзацп загально'1 середньо'1 осв!ти (профшьних 10-11 (12) класах, професшно-техтч-них коледжах тощо).
Положення теорй' д!яльност i д!яль-тсного тдходу, як! розроблялись вщомими педагогами i психологами (О.М.Леонтьев, С.Л.Рубшштейн, Н.Ф.Та-лизша, В.Д.Шадршов та ш.) з середини минулого стол!ття використовуються в освпшй практищ. Стосовно цього тдходу не можна не погодитись !з З.1.Слепкань, що д!яльтсна теор!я учш-ня по праву домшуе в сучаснш дидак-тищ i методиках навчання окремих предмепв, що «вш е ключем до органь зацп змюту, визначення цшей i завдань вищо'1 освгти». Саме у д!яльност прояв-ляеться активн1сть особистосп як суб'екта, який визначае потр!бну кшьюсть активност для р!зних форм д!яльност [7]. За Т.1.Шамовою, дидактична структура самоуправлшня процесом д!яльност (тзнавально'1 зокрема) мае мютити так! компоненти: мотивацшний (потреби, штереси, мотиви, тобто все те, що забез-печуе залучення суб'екта до процесу активного учшня i тдтримуе цю актив-тсть протягом ус!х етатв навчального тзнання); ор!ентувальний, змют якого -прийняття суб'ектом мети навчально-тзнавально'1 д!яльносп, ïï планування i прогнозування; змютовно-операцюналь-ний, який складаеться з двох взаемопов'язаних частин: системи провщних знань (уявлення, факти, поняття, закони, теорй') i засоб!в учшня (шструменти
одержання i переробки шформацп та застосування знань на практищ); щн-нiсно-вольовий (увага, воля, емоцшна забарвленiсть д!!); оцiнний - система-тичне отримання зворотно! шформацп про х!д до на пiдставi звiрення результатов дiяльностi iз завданням, що виконуеться [8].
Реашзащя дiяльнiсного тдходу дае можливiсть розв'язувати важливi зав-дання навчання, виховання й розвитку, формувати у студенпв професiйнi зд!б-ностi i власний iндивiдуальний стиль навчально! роботи. У планi тдготовки вчителя ми пiдтримуемо думку, вислов-лену Я.С.Бродським i О.Л.Павловим, що найважлившою складовою д!яльтс-ного тдходу е оргатзащя змiстовноГ, насичено'!, систематично"! самостшно! роботи студентiв, а проектування тдготовки вчителя повинно здшснюватись за лопкою формування системи профес^ио!" дiяльностi, яка невiд'емно пов'язана з процесом активного самоуправлшня i самопланування розвинення особистосп [1, 160]. Важливють орiентування на кiнцевi результати професiйноТ тдго-товки студентiв мае вщображатися у змiстi навчання, стимулювати !х до са-мовдосконалення й саморозвитку. При цьому (з огляду на мотивацiйний компонент навчально-пiзнавальноТ дiяльностi) треба не тiльки враховувати п чинники (потреби, мотиви), як! сприяють залучен-ню студентiв до активно! самостшно! роботи, а й п, як! залишаються для них певним чином прихованими ! тому не можуть усвщомлюватись на суб'ектив-ному р!вн! Мова, насамперед, йде про т достатньо специф!чт потреби, що характерт для сьогодтштх украшсь-ких студенпв, як! готуються стати вчи-телями. Шдготовка майбуттх учител!в мае забезпечувати !х устшну роботу в загальноосвитх навчальних закладах р!зних титв (у тому числ! - в спещаль зованих школах, пмназ!ях, лщеях).
Говорячи про проблему тдготовки студенпв до професiйноГ д!яльност! не можна залишити поза увагою р!вень
пiдготовленостi першокурсникiв до навчання у вищш школi. Збiльшення мережi вищих навчальних закладiв з одного боку робить вишу освиу бiльш доступною для широких верств населения, а з шшого боку, в умовах демографiчноi кризи, зменшення загально'1 кшькосп випyскникiв середньо'1 школи, неминуче призводить до зниження якост тдго-товки абiтyрieнтiв. Цей негативний чинник ускладнюе навчальний процес у вузах, для яких питання шодо того, як органiзyвати продуктивну навчально-пiзнавальнy дiяльнiсть, активiзyвати учшня, викликае потребу пошуюв засобiв тако'1 органiзацГi процесу самостшно'1 роботи студенпв в адаптацiйний перiод, якi б дозволяли уникнути зайво'1 опiки та заходiв примусового впливу. У цьому плат ми дотримуемось точки зору, що своечасне дiагностyвання й дшовий контроль мають комплексно поеднува-тись зi створенням iндивiдyальних платв самостшно'1 роботи, що паралельно вимагае вщповщного навчального-методичного забезпечення, навчальних посiбникiв (у тому числ1 - електрон-них), як б мiстили достатню кiлькiсть вправ тренувального характеру i необхiдиi методичт рекомендацп для стyдентiв. Важливо диференщюваги змiст завдань, що самостшш виконуються, комбшува-ти форми звiтностi (наприклад, одне й те ж завдання для одних студенпв може бути перевiреним тшьки письмово, а для шших - ще й шляхом додатково'1 спiвбесiди), а також варшвати форми проведення консyльтацiй (шдивщуаль-т, грyповi).
Нова парадигма освiти, змша сустль-них вiдносин в УкраМ зумовила утвердження в системi вищо'1 освiти особистiсно-орiеитоваиого и1дходу. Сьогодн шдивщуальний розвиток людини, осо-6истост1 розглядаеться, з одного боку, як показник прогресу, а з шшого - як головна передумова розвитку сустльства. У св1тл1 особистiсно-орiентованого тдходу принципових змш набувае змют осв1ти, який мае спрямовуватись на роз-
виток i саморозвиток особистост май-бутнього вчителя, розвивати Ti функцп, якi виконуе особистють у свош житте-дiяльностi: смисловизначення, свiдомого вибору i цiлепокладання, прийняття рiшень i вiдповiдальностi за ïx виконан-ня, рефлексп, творчо'1 самореашзацп в обранiй сферi дiяльностi, забезпечення автономност та iндивiдуальностi буття, побудови власного образу «Я» тощо. Питанням побудови освiтнього процесу на засадах особистюно'1 орiентацiï присвяченi численнi роботи вчених (ГС.Яюманська, 1.Д.Бех, Е.В.Бондарев-ська, С.Шодмазш, В.В.Серiков, О.Я.Савченко та ш.), в яких розкриваеться фiлософiя i методологiя особистюно-орiентованого навчання i виховання, особливост використання певних при-йомiв, методiв, вимоги щодо проекту-вання й впровадження особистюно-орiентованиx теxнологiй. До найважли-вших ознак особистiсно-орiентованоï пiдготовки майбутнього вчителя треба вщносити багатоварiативнiсть методик i технологш, умiння органiзувати навчання одночасно на рiзниx рiвняx складносл, утвердження внутрiшньоï мотивацп. Стосовно створення в процес навчання особистiсниx ситуацш, на наш погляд, е вельми корисними рекомендацп В.В.Се-рiкова [6, 199] щодо визначення мюця таких ситуацш, наприклад, при розв'я-зувант не абстрактно-теоретичних, а науково-теxнiчниx проблем. Таю ситуацл i доцiльно, i можливо створювати пiд час вивчення у вузi природничо-мате-матичних дисциплш, проте ми цiлком погоджуемось з думкою З.1.Слепкань, що, поршняно з шшими курсами, здйсню-вати особистiсно-орiентоване навчання при вивченнi курсу математики значно важче [7, 34].
Впровадження у вищих педагопчних закладах особистiсно-орiентованого тд-ходу зумовлюе переорiентацiю з навчання студенпв спецiальностi на навчання професп вчителя. За цих умов виникае природне запитання: а що конкретно мае змшитися у тдготовщ вчителя-
предметника? Для вщповвд на нього слiд звернути увагу на те, що, як зазначае В. Г. Кремень: «... дедалi бшь-ше актуалiзуеться завдання забезпечити через систему окремих предмет1в цiлiсне бачення оточуючого свiту та органiчне включення в нього загальнолюдсько'1, зокрема власно'1 дiяльностi», а також важливiсть визначення мюця i змiсту спецiальниx предметiв у структурi педагогiчноï освiти з урахуванням ïx специфши [4, 6]. Враховуючи те, що в основi будь-якого навчального предмета лежить предметно-спеu:ифiчна ддяльтсть: фiзико-експериментальна, математико-моделююча, iсторико-арxiвна тощо, В.В.Сершов дiйшов висновку: змiст спещального предмета, це область суспiльноï культури, до яко'1 вчитель долучае сво'1х учнiв; змiст педагогiчного спшкування вчителя з учнями; предметно-специфiчна дiяльнiсть, якою опосеред-ковуеться виховний вплив навчання; iнструмент (засiб, технолопя) впливу на особистiсть учня, специфiчний для кожного вчителя [6, 249].
При тому орiентацiя на особистюний пiдxiд не може здшснюватись шляхом якихось логiко-структурниx перетворень предметного змюту навчально'1 дисцип-лiни. Вона мае базуватися на «педагогь зацп» процесу його викладання, спря-мовуватись на перетворення суб'екта, який працюе з навчальним матерiалом, а не на перетворент самого об'екту вивчення (виучуваного матерiалу), бо самi по собi закони науки й науковi факти (фiзики, математики, фiлологiï та ш.) не можуть впливати на ïx осо-бистiсне сприйняття.
Отже, перетворення навчального предмета на за^б виховного впливу вчителя на особистють учня потребуе посилення професшно1" спрямованосп викладання спецiальниx предметiв у педагопчному вищому навчальному закладi, створення сприятливих умов для засвоення студентами спещальних предмепв на особистiсному рiвнi, що характеризуеться такими рисами i вмш-
©
нями як вшьне володння науково-предмет-ною шформащею; вмшня видшяти суб'ек-тивний контекст гсторп науки, бачити ïï дштсно-свиоглядш i сощально-прогнос-тичн1 висновки (ддяльнють i особиспсть дослщника); здаттсть вибирати спойб викладання найбшьш цднного з педагопчно'1 точки зору матер!алу; опанування прийо-мами образного, емоцшного розкриття пи-тань науки, актуатзацл життево-практич-них i м!жпредметних зв'язюв.
Розвиток вищеописаних рис особис-тост! в процес навчання спещальних предмейв належить до завдань форму-вання найважливших компетентностей майбутнього вчителя. У контекст! осо-бистгсно!' ор!ентац11 освинього процесу у вищш школ! тенденщя щодо впровад-ження компетенттсного тдходу в його оргатзащю викликана новим поглядом на яюсть тдготовки сучасних фах!вщв !з вищою осв!тою i знаходить вщповщ-не вщдзеркалення в роботах науковщв (О.1.Пометун, С.А.Раков, О.В.Шавальова та ш.) i державних документах, що регулюють осв!тню галузь. Так, форму-вання загальнонавчально'1 компетентносп майбутнього вчителя, яка проявляеться в його здатносп до здобуття, сприйняття, самостшно1 обробки навчально1 шформаци з використанням сучасних засоб1в, потребуе розвитку вмшь i навичок самостшно'1 робо-ти студента з р!зними джерелами знань, оргатзацл власно'1 дшльносл.
Вищесказане дозволяе зробити висновок, що одним з найважливших сучасних тдход!в до модертзацп вищо'1 педагопчно'1 осв!ти е самостшна робота студенпв. Для того щоб студент м!г устшно працювати вчителем, не обхщ-
но в першу чергу, щоб вш умiв сам формулювати й утримувати свою мету до 11 реалiзащí; навчався моделювати власну дiяльнiсть, тобто видiляти умо-ви, важливi для реалiзацГi свое! мети; розвивав увагу, пам'ять та процеси мислен-ня; вмiв оцiнювати кiнцевi та промiжнi результати сво!х дiй; мав необхщт навички та вмiння для навчально! дiяль-ностi; мав високий рiвень особисто! саморегуляцп, високу самосвщомють, адекватну самооцiнку, рефлективнiсть, органiзованiсть, самостштсть, а також сформованiсть вольових якостей.
1.Бродсыт й КС., Павлов О Л. Д1яльн1с-ний тдхгд у тдготовцг вчителя математи-
// . - -тич. конференции (15-17 ноября 2005г.). -Донецк: Изд-во ДонНУ, 2005. - С. 160-161.
2. Закон Украти про освту // Голос Украти - 1996. - 25 квття. - С. 1-6.
3. Нацюналъна програма ««Освта. У крата XXI столття» // Вшца освта г наука Украти: тформ.-аначт. матергали.
- К, 2004. - 64 с.
4. Кремень ВТ. Освта г наука Украти: шляхи модернгзацН (факти, роздуми, перспективи). - К. : Грамота, 2003. - 216 с.
5. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. - М.: Изд. Мин. просвещ. РСФСР, 1946. - 704 с.
6. Сержов В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. - М.: Логос, 1999. - 273 с.
7. Слепканъ 3.1 Пауков! засади педаго-ггчного процесу у вищш исколи Навч. поегб.
- К: Вшца шк., 2005. - 239 с.
8.Шамова Т. И. Активизация учения. -М.: Педагоглка, 1982. - С. 32.
Резюме. Колес ник С.Г. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ. В статье обосновано, что в npoifecce реалшации приоритетных направлений государственной политики в области высшего педагогического образования необходимо особое внимание уделять самостоятельной работе студентов.
Summary. Kolesnik S. CONTEMPORARY APPROACHES TO MODERNIZATION HIGHER PEDAGOGICAL EDUCATION. It is grounded that in the process of realization the priority directions public policy in and around higher pedagogical education it is necessary to give special consideration independent work of students.
Надшшла до редакци 14.11.2008 р.
©
