CC BY
17
користуватися перевщною таблицею, мати навички проведення TepMiHrni обробки деталей машин та шструменпв, користуватися довiдковою лiтepатуpою.
В результат вивчення курсу студенти знайомляться не тшьки з новiтнiми досягненнями у галузi фундаментальних дослiджeнь з розробки нових сплавiв, а й значну увагу пpидiляють вивченню загально! технологи деревооброблювального виробництва, конструюванню столярних виpобiв, !х виготовленню та зборщ.
Отже, згiдно зi стандартом освггньо! галузi «Технолопя», змiстом i структуруванням навчального предмета «Трудове навчання» та вщповщно до мети нашого дослщження ми можемо визначити загальнi теми з штегрованого курсу «Основи промислового виробництва», що пiдлягають засвоенню майбутшми вчителями трудового навчання. Цi теми забезпечують грунтовну трудову пiдготовку студенев:
• Тeхнiка та тeхнологiя як матepiальна основа виробництва.
• Об'екти обробки i переробки в технологи: сировина i матepiали. Основи металургшного та ливарного виробництва.
• Способи впливу на предмети пращ з метою змши 1'хнього стану, властивостей, якостей, форм та pозмipiв.
• Конструкцшт матepiали, 1'х властивостi: фiзичнi, мeханiчнi, тeхнологiчнi тощо. Таким чином, вчитель трудового навчання повинен мати piвeнь вмiнь з iнтeгpованого
курсу «Основи промислового виробництва», що поеднуе вмшня виpiшувати пeвнi завдання з теори матepiалознавства i конкpeтнi практичш: з визначення властивостей та peжимiв обробки piзних видiв констpукцiйних матepiалiв тощо, а також постановки i проведення лабораторних дослiдiв та спостережень з техшки i технологи в умовах загальноосв^ньо! школи.
Варто зазначити, що вивчення цього курсу не повторюе чинний предмет, а розширюе, систематизуе й удосконалюе знання та вмiння майбутнього вчителя трудового навчання.
Рeалiзацiя штегрованого курсу «Основи промислового виробництва» дае тдстави стверджувати, що вш е важливою ланкою у пiдготовцi висококвалiфiкованих фахiвцiв для peалiзацii освгтньо! галузi «Тeхнологiя» i надае можливiсть цшсно узагальнити та систематизувати засвоений матepiал, а згодом застосувати його у фаховш дiяльностi.
Л1ТЕРАТУРА
1. Гуревич Р. 1нтеграц1йн1 тенденци у щдготовщ вчителя трудового навчання // Науков1 записки Тернотльського державного педагогичного ушверситету. CepiH: Педагогика. - 2004. - № 3. - С. 36-41.
2. Державний стандарт освггньо! галуз1 «Технолопя» // Трудова подготовка в закладах освгги. - № 4. - 2003. - С. 4-7.
3. Коберник О. М. 1нтеграц1я знань учшв у процес проектно-технолопчно!' д1яльносл // Психолого-педагопчт проблеми сшьсько!' школи: Зб. наук. праць УДПУ 1мет Павла Тичини. — К.: Мшешум, 2005. - Вип.12. - С. 57-64.
4. Носова I. О. Наукове обгрунтування зм1сту i проведення лабораторного практикуму з «Технологи конструкцшних матер1ал1в» : Автореф. дис. ... канд.пед.наук. - К., - 2003. - 20 с.
5. Сидоренко В., Курок В. Машинознавство як компонент фахово!' тдготовки вчителя трудового навчання // Трудова подготовка в закладах освгга. - №1. - 2002. - С.5-7.
6. Штонь В., Струганець Б. Особливосп штеграци навчальних предмепв на 1ндустр1ально-педагопчному факультет // Трудова подготовка у III тисячолгтп: зм1ст i технологи: матер1али мгжшродно! науково-практично! конференций - Тернотль: ТДПУ 1меш Володимира Гнатюка, 2004. - С.45-46.
1рина ШИМКОВА
ОРГАН1ЗАЦ1Я САМОСТШНО1 РОБОТИ МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ В КОНТЕКСТ ВИМОГ БОЛОНСЬКОГО
ПРОЦЕСУ
У cmammi до^джуються особливостi орган1заци самостшноХ роботи майбуттх учителiв трудового навчання в KOHmeKcmi реалгзаци положень БолонськоХ декларацп та реформування вiтчизняноi системи вищоХ освiти i професшноi пiдготовки.
48
ШуковГ записки. Cepiя: Педагопка. — 2007. — №8.
Приеднання Укра!ни до Болонського процесу стало важливим кроком на шляху реалiзаци стратепчного курсу нашо! Укра!ни на штегращю з Свропейським Союзом. З шдписанням Укра!ною у травнi 2005 р. Болонсько! деклараци започатковано перехвд втизняно! системи вищо! освiти на яюсно новий рiвень.
Болонський процес — це структурне реформування нацюнальних систем вищо! осв^и кра!н Свропи, метою якого е створення европейського наукового та осв^нього простору. Болонська декларащя передбачае: прийняття системи зрозумших i порiвнюваних ступенiв з видачею додатку до диплома; прийняття системи, засновано! на двох основних циклах; запровадження кредитно! системи, аналопчно! до Свропейсько! системи перезарахування кредитiв (ECTS), як засобу пiдвищення мобiльностi студешгв; стимулювання мобiльностi i створення умов для вшьного пересування студентiв, викладачiв i дослiдникiв; розвиток европейсько! сшвпращ в галузi контролю якостi з метою створення порiвнюваних критерпв i методологiй; стимулювання европейських напрямiв у вищш освiтi, передусiм у розробщ навчальних програм, спiвпрацi на рiвнi освiтнiх установ, спiльних наукових дослщжень i т. п. [1]. Реалiзацiя цих завдань та запровадження европейських норм i стандартiв у системi вищо! освiти Укра!ни закономiрно призводить до iстотних змiн у змют навчання i оргашзаци навчального процесу.
У наказi Мiнiстерства освiти i науки Укра!ни зазначаеться, що впровадження у ВНЗ Ш-IV рiвнiв акредитацл кредитно-модульного навчання як новггаьо! моделi оргашзаци навчального процесу, що е одним iз принципiв Болонсько! деклараци, потребуе визначення шлях1в та механiзмiв посилення ролi самостшно! роботи [2]. Обгрунтування системи оргашзаци самостшно! роботи е також одним iз головних завдань педагопчного експерименту щодо запровадження кредитно-модульно! системи оргашзаци навчального процесу у вищих навчальних закладах ПЫУ рiвнiв акредитаци [3].
Перспективнiсть розвитку проблеми та об'ективш потреби реформування системи вищо! освгги i професшно! пiдготовки зумовили актуальнiсть нашого дослщження. Мета статтi полягае у теоретичному дослщженш особливостей оргашзаци самостшно! роботи майбутшх учителiв трудового навчання щодо подальшо! розробки i обгрунтування змюту, методiв, форм та моделi И ефективно! оргашзаци в умовах впровадження у систему вищо! освгги основних щей Болонського процесу. Наше дослщження грунтуеться на припущеннi, що реалiзацiя вищезазначених завдань в системi професшно! тдготовки вчителiв трудового навчання разом iз загальними для структурно! реформи вищо! осв^и особливостями мае певш специфiчнi риси, зумовленi характером майбутньо! професiйно! дiяльностi вчителя, а також метою i змiстом трудового навчання.
Проблема оргашзаци самостiйно! роботи студешгв широко дослiджуегься у працях багатьох вщомих учених — А. Алексюка, М. Алеексеева, В. Беспалька, С. Голанта, М. Дайр^ П. Пщкасистого, О. Леонтьева та iн. Вони розкривають сутнiсть самостiйно! роботи, !! види, форми i дидактичнi принципи, визначають роль i функцi! у загальнш системi пiдготовки спецiалiстiв.
У сучасних дослiдженнях цiе! проблеми можна видшити такi напрями: педагогiчнi основи оргашзаци самостшно! роботи студентiв (Е. Гапон, Н. Гелашвш, В. Кобзарьов, О. Рогова, Л. Клименко, Г. Гнитецька); контроль за самостшною роботою студешгв (Н. Краевська, Р. Машанова, В. Сфiмов, Л. Русакова, З. Ямалдшова, Н. Черкезова); управлiння самостшною дiяльнiстю студентiв (Н. Грекова, Л. Заякша, Л. Клименко, Т. Степура, Д. Тетерiна); формування навичок самостшно! навчально! дiяльностi (Н. Ликова, А. Рамошкене, О. Рогова, Д. Ситдикова); оргашзащя самостiйно! роботи майбутнiх педагопв (I. Бабакова, С. Борисюк, Г. Гаврилова, С. Марченко, О. Маслов, М. Сичова, О. Яхно).
Говорячи про орiентацiю студента на самостшну роботу як один з головних принцишв европейсько! освiти, варто зауважити, що значна увага у вищш школi i наукових дослiдженнях придшялася самостiйнiй роботi студентiв ще до шдписання Болонсько! декларацi!. Так, наказом Мшютерства освiти Укра!ни у 1993 р. було затверджено Положення про оргашзащю навчального процесу у вищих навчальних закладах, у якому самостшна робота студента визначаеться основним засобом оволодшня навчальним матерiалом у час, вшьний вщ обов'язкових навчальних занять; навчальний час, вiдведений для самостшно! роботи студента,
Науке® записки. Сер1я: Педагог1ка. — 2007. — №8.
49
повинен становити не менше 1/3 та не бшьше 2/3 загального обсягу навчального часу, вщведеного для вивчення конкретно! дисциплiни. Самостiйна робота мае забезпечуватися системою навчально-методичних засобiв, передбачае можливють проведення самоконтролю. Навчальний матерiал, передбачений для засвоення студентом в процес самостiйноï роботи, виноситься на шдсумковий контроль [4].
Пошук шляхiв посилення ролi самостiйноï роботи свщчить про те, що наявна система ïï органiзацiï не е ефективною в нинiшнiх умовах. G чимало причин, зумовлених неефективною оргашзащею навчального процесу (пiдвищення ефективностi самостшно].' навчально-пiзнавальноï дiяльностi можливе лише за умов рацюнально].' органiзацiï всього навчального процесу), а також новим розумшням самостшносп студента в контекст завдань Болонського процесу. Не варто сподiватися на пiдвищення ролi самостшно].' роботи, збiльшивши навантаження студента за рахунок збшьшення навчального матерiалу для самостшного опрацювання (враховуючи великий обсяг аудиторного навантаження, самостшно заглибитись у суть дисциплши, що вивчаеться, можливосп вже не залишаеться).
Збiльшення самостшного навантаження за рахунок тотального скорочення аудиторних занять, сподiваючись, що студент основну частину навчального часу самостшно працюватиме в бiблiотецi та 1нтернеи, а лекцiï i семiнари лише допомагатимуть йому зорiентуватися в отриманш iнформацiï, теж не матиме очшуваного результату. Як показуе досвiд, бшьшють студентiв вважае, що, знання, яю вони отримують пiд час навчання, все одно не будуть потрiбнi 1'м у майбутньому. Завдання, винесене на самостiйне опрацювання, без його обов'язково].' перевiрки просто не виконуеться. Не варто також розраховувати на самостшний пошук навчального матерiалу за межами роздшв пiдручника, вказаних викладачем, i тим бiльше на роботу з науковими публшащями. Проблема в цьому випадку полягае не лише у поганому комплектуванш бiблiотек або вщсутност вiльного доступу до 1нтернету; студенти просто не готовi до самостшного пошуку i обробки шформаци. Навчання у школi не забезпечуе формування необхвдних навичок самостiйноï роботи, не створюе стимулiв для самостшного опрацювання навчального матерiалу.
Одним iз шести концептуальних положень Болонського процесу е забезпечення i стимулювання мобшьносп. Пщ мобiльнiстю розумiеться самостiйний усвщомлений вибiр студентом власного шляху отримання набору компетентностей, необхщних для устшно^' професiйноï дiяльностi. Цей шлях мае максимально сприяти самореалiзацiï студента, враховувати його шдивщуальш можливостi i потреби. ECTS орiентована не на процес засвоення знань, а на його результат [5, 12]. Таке розумшня потребуе переходу вщ системи, орiентованоï на дiяльнiсть викладача, до системи, орiентованоï на результати студента. Ui реформи пов'язанi з органiзацiею професшного навчання на основi компетентностей i перебудови системи минулого, засновано].' тшьки на отриманнi знань. Нове розумшня грунтуеться на стратегiï пiдвищення гнучкосп випускникiв з метою розширення сфери ix працевлаштування i кола завдань, якi вони можуть вирiшувати у процес професiйноï дiяльностi [6, 7].
Для украшських студентiв, якi здобувають професiю вчителя трудового навчання, втшення в життя принципу европейськоï мобшьносп, тобто вiльного пересування в Gвропi i вибору европейського унiверситету для продовження навчання, е наразi дуже проблематичним через очевиднi причини. Скептично сприймаеться також привабливiсть системи шдготовки вчителiв трудового навчання для европейських студенев. На це часто посилаються у вiтчизняниx унiверситетаx, оцiнюючи необхщшсть i перспективи впровадження европейських вимог. Таке ставлення е наслщком недооцшювання результатiв освiтньоï реформи на регюнальному рiвнi — передусiм для студента i потенцшного роботодавця.
Професiйна дiяльнiсть вчителя трудового навчання, яка вщшрае важливу роль у пiдготовцi учшв до майбутньоï трудовоï дiяльностi та забезпеченш ïx професiйного самовизначення, багато в чому визначаеться соцiально-економiчною ситуащею, потребами регiонального ринку працi, осв^шми запитами дiтей (особливо в умовах профшьного навчання). Успiшне працевлаштування вчителя мае враховувати щ особливостi в процеш професiйноï пiдготовки. 1стотним кроком щодо шдвищення мобiльностi стало реформування системи вступу студенев: абiтурiент вступае в ушверситет не на спещальшсть, а на напрям
50
Науксж записки. Серiя: Педагог1ка. — 2007. — №8.
шдготовки, що створюе додатковi можливостi для набуття ним у подальшому обрано! спецiалiзацil. З впровадженням положень ECTS передбачаеться пiдвищення мобiльностi студента всередиш кра!ни, мiста або регiону, а також мiж рiзними навчальними закладами i навчальними програмами [5, 3]. Заходи для забезпечення мобшьносп вимагають наявностi вiдповiдних мотивiв у студентв. Адже впровадження кредитно-модульно! оргашзаци навчального процесу, шдвищення ролi самостшно! роботи, поряд i3 забезпеченням прозоростi i сумiсностi навчальних програм, результатiв оцшювання знань та iнших вимог ECTS, е лише засобами досягнення головно! мети Болонського процесу — створення единого осв^нього простору. Якщо внутршня мотивацiя студента не буде спрямована на його майбутню професiйну дiяльнiсть i максимально якiсне формування необхщних компетентностей, гасла Болонського процесу для системи шдготовки вчителiв трудового навчання залишатимуться декларативними.
Ця проблема не може бути виршена лише змiною форми оргашзаци навчального процесу чи використанням нових методiв навчання. Низький престиж професи вчителя трудового навчання, вщповщно низький конкурс у педагогiчних ВНЗ на напрям шдготовки «Технолопчна освга» разом iз несприйняттям Болонського процесу викладачами — це т обставини, через яю впровадження европейських вимог обмежуеться лише формальним i техшчним аспектами.
Л1ТЕРАТУРА
1. The European Higher Education Area. The Bologna Declaration of 19 June 1999. Joint declaration of the European Ministers of Education. URL: http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/990719BOLOGNA_DECLARATION.PDF
2. Наказ МОН Укра!ни № 774 ввд 30.12.2004 р. Про впровадження кредитно-модульно! системи оргашзаци навчального процесу. http://www.mon.gov.ua/laws/MON_812.doc
3. Доповщна записка про про стан проведення педагопчного експерименту щодо впровадження кредитно-модульно! системи оргашзаци навчального процесу у вищих навчальних закладах III —
IV р!вшв акредитаци. URL:http://www.mon.gov.ua/education/higher/bolon/r_coll.doc
4. Наказ Мшютерства освгги Укра!ни № 161 вгд 02.06.1993р. «Про затвердження Положення про органiзацiю навчального процесу у вищих навчальних закладах».
5. ECTS Users' Guide. European Credit Transfer and Accumulation System and the Diploma Supplement, Brussels, 2005, 51 p.
6. URL: http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/ects/doc/guide_en.pdf
7. Оценка качества профессионального образования. Доклад 5. Май 2001/ Под общей ред. В.И. Байденко, Дж. ван Зантворта. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. — 186 с.
1нна АГАЛЕЦЬ, Володимир ЮРЖЕНКО
САМОСТ1ЙНА РОБОТА З ФАХОВОГО ПРЕДМЕТА «ОСНОВИ ЕТИКЕТУ» ЯК ОСНОВА ПРОФЕС1ЙНО1 ПОДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ
V cmammi розкриваються 6a3oei тдходи до самостшно'1 роботи майбуттх учителiв трудового навчання nid час засвоення предмета «Основи етикету». Через досвiд нaуковцiв обтрунтовуються засади реалгзаци самостшно'1 роботи та iндивiдуaлiзaцii навчання й учтня.
Визначальне значення у шдготовщ фахiвця освггньо! галузi на сучасному еташ розвитку вищо! школи мае самоосв^ня система дгяльност студентв. Неможливо уявити спещалюта у сферi освгти, котрий би не вмгв i не бажав отримувати знання за рахунок навчання i учшня. Основою учшня е самоосвга, тобто отримання знань, спосо6гв дгяльносп, компетентностей за рахунок самостшно! роботи.
Специфiкою фахового предмета «Основи етикету» е не тшьки i не стшьки навчальна дгяльшсть шд час аудиторних занять, як накопичення досвщу. Досвщом ж е не те, що вщбуваеться з особистютю, а те, що робить особистють з тим, що з нею вщбуваеться. Ця сентенщя вiдзначае необхiднiсть отримання досвщу дгяльност на основг етикетних норм.
Науковi записки. Серiя: Педагопка. — 2007. — №8.
51
