CC BY
115
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ДИАГНОСТИРОВАНИЮ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Ф.П. МЗОКОВА
В методико-психологической литературе уделяется большое внимание диагностике учебной деятельности и её регуляции. Диагностика учебной деятельности - очень важный вопрос, поэтому необходимы такие формы диагностико-корректирующей работы, которые позволяют корректировать уровень обучаемости и обученности учащихся. Содержание и уровень требований, задаваемых программой по математике направляют учителя по пути бережного отношения к учебному времени и поиску его возможного уплотнения.
Процесс обучения состоит из нескольких этапов: сообщение новых фактов (чаще всего это теоретические сведения); усвоение этого материала учащимися (знание); коррекция усвоенных знаний, дальнейшая работа по формированию основных приёмов решения задач и упражнений (навыки); контроль уровня знаний. На каждом из этих этапов учителю требуется знать, как идёт процесс обучения, с какими проблемами столкнулся ученик, какие у него возникают вопросы в процессе тестового контроля. Подобная диагностика уровня усвоения знаний и умений на каждом этапе обучения позволяет выбрать формы и методы обучения, а так же формы коррекции ошибок и устранения пробелов в процессе усвоения и применения знаний и умений.
Контроль является основным каналом обратной связи. Традиционные формы контроля, такие как устный опрос и письменные самостоятельные работы требуют значительных временных затрат. Кроме того, во время проведения устного опроса часть учащихся не следит за ответом. К серьёзным недостаткам традиционных письменных работ следует отнести то, что результаты проверки сообщаются в лучшем случае только на следующем уроке, когда большая часть учащихся уже успела забыть ход решения задачи и проблема поиска правильного решений для них уже не так актуальна - им важна только оценка. В результате все замечания по выполнению и оформлению заданий остаются без должного внимания, и ни о какой регуляции, чаще всего, говорить уже не приходится.
Надо отметить, что все существующие методы контроля деятельности ученика в процессе выполнения учебных заданий страдают тем, что для объективной оценки качества сформированности знаний и умений дают недостаточную информацию о самом процессе деятельности. Проблему управления учебной деятельностью обучаемых нужно решать поэтапно и пооперационно, при этом можно отслеживать не только ошибки усвоения, но и наступающие изменения.
Полную информацию о процессе учебной деятельности можно получить, решая проблему тестирования когнитивных процессов учебной деятельности обучаемых, происходящих во времени. С нашей точки зрения, пути решения такого тестирования лежат в области разработки компьютерных тестовых заданий, которые характеризуются тем, что учащиеся конструируют решение задачи, а не осуществляют выбор правильного ответа из предложенных вариантов.
Проблема современной школы состоит в том, что как бы мы ни хотели поговорить с каждым учеником отдельно, выяснить его склонности и способности - такой возможности у нас нет. В подобных условиях приходится искать самый оптимальный вариант для решения этой проблемы. Тестирование же дает возможность за 5-10 минут показать срез знаний в классе. Бесспорно и то, что тесты дают нам эффективный инструмент, который может (и конечно должен) быть использован в учебном процессе, в том числе и для итоговой оценки знаний.
Отсутствие должной системы диагностирования и несовершенство контроля над процессом усвоения приводят к тому, что у значительной части учащихся знания по математике бывают поверхностными, формальными и непрочными. Это сказывается в недостаточном владении основными математическими понятиями, такими, как арифметический корень, модуль, функция и т.д., в неумении отделить существенные признаки понятий от несущественных, непрочности навыков чтения графиков и т.д. Отсюда возникает необходимость в таком дидактическом
материале, который способствовал бы организации активной контролирующей самостоятельной работы учащихся в процессе обучения.
При этом, говоря о системе диагностирования учебной деятельности, мы имеем ввиду диагностику следующих знаний и умений: знание фактического материала, умение выполнять элементарные действия, умение соотносить, вычленять, сравнивать, умение выполнить анализ, выполнить синтез (обобщать), умение доказывать (обосновывать), умение распознавать, преобразовывать на разном уровне сложности, высказывать предположение, организовывать поиск решения, умение выбрать из многообразия необходимые действия (дивергентное мышление), конструировать новые объекты. Этого всего можно достичь лишь в том случае, если в тест включены задания, позволяющие раскрыть вышеуказанные навыки и умения, т. е. получается не простой выбор из пяти вариантов, а тест, в который входят несколько заданий на выбор варианта ответа и несколько содержательных задач на доказательство, на соответствие, на конструирование нового объекта. Наличие тестовых заданий даст нам устойчивость, а содержательные задания дают нам возможность выявить сильных учащихся.
Различные методики диагностирования, в том числе по математике, уже опубликованы большими тиражами. В основу одной из них положены наблюдение, анализ результатов деятельности, индивидуальные беседы с ребенком и его родителями [6, 7]. Но этим методикам, обеспечивающим целостное представление о формирующейся учебной деятельности, свойственны искажения диагностических данных за счёт особенностей восприятия диагноста. В основе другой - тестирование. Достоинством тестовых методик является минимизация времени диагностирования [5], а недостатком - невозможность получения полного представления о формирующейся учебной деятельности. Последнее обязывает в целях повышения достоверности результатов сочетать их с "бестестовыми".
Процесс этот остановить вряд ли возможно. Однако, во многих публикациях тексты заданий, тестовые нормы и ключи приведены с ошибками, некоторые формулы и методы решения заданий в школьном курсе математики не предусмотрены государственной программой. Вследствие этого, одной из наших задач является создание неискаженных текстов заданий и других атрибутов тестового контроля, где есть разумное сочетание принципов выбора ответов и свободного конструирования, максимально раскрывающих потенциал учащихся и позволяющих наиболее точно его оценить.
Опыт проведения ЕГЭ по математике говорит о том, что предварительное знакомство школьников со структурой тестовых заданий ЕГЭ, содержанием и требованиями, которые предъявляются к оформлению решения и ответов, очень помогает при выполнении самого экзамена. Знакомить со структурой тестовых заданий необходимо уже школьников среднего звена. Математика, по существу, - это не конкретные знания, а система мышления. Это принципиально важно в любой профессии. Сегодня надо обучать так, чтобы ребенок ощущал развитие, получал удовольствие от того, что он преодолевает трудности для своего же развития. Целью математики является не получение знаний, а сам процесс обучения. Он необходим для того, чтобы сформировать нормального человека. У Ломоносова есть прекрасное высказывание «Математику уже затем учить надо, что она мысли в порядок приводит». Задача современного учителя - эффективно организовать учебную деятельности грамотно её регулировать.
Для фронтального обследования разработаны тесты закрытого типа, которые позволяют прослеживать самим учащимся количество правильно и неправильно сделанных заданий и сразу получить ответ. В основу индивидуального диагностирования исходного состояния структурных компонентов учебной деятельности в нашем исследовании была положена опросно-действенная методика, использующая в качестве инструмента педагогического распознавания, тестовые задания открытого типа. Информация, полученная посредством тестирования во фронтальных и индивидуальных формах обследования, дополнялась данными наблюдений, анализа результатов деятельности ребенка, бесед с ним и его родителями.
При составлении методики для диагностики уровня усвоения учащимся учебного материала мы руководствовались следующим. Чтобы проверить знания учащихся в той или иной области,
необходимо выявить стоящие за ними познавательные действия, прежде всего те, которые предусмотрены целями обучения. Нужно подобрать задания, адекватные выделенным действиям и позволяющие диагностировать эти действия по каждому из основных параметров: форме, обобщенности, сознательности, освоенности и т.д.
Для диагностики действия по каждому из параметров разработаны соответствующие диагностические приемы. Так для диагностики действия по форме нужно последовательно предлагать ребенку выполнить это действие, начиная с высшей формы (умственной) и заканчивая низшей (материальной). Диагностируя обобщенность действия, нужно предлагать выполнить его на различном предметном материале, в различных условиях (например, при диагностике действия подведения под понятие необходимо варьировать не только предметный материал, но и полноту наличных условий: вводить задания как с недостающими, так и с избыточными условиями). Для определения меры сознательности действия предлагать обосновать последовательность выполнения задания.
Тестовое диагностирование рассматривается нами как один из компонентов системы управления учебной деятельностью учащихся и организуется согласно следующим принципам: соответствия целям и задачам учебной деятельности; диагностичности; объективности; систематичности; научности и технологичности. В ходе исследования мы применили компьютерные тесты двух видов. Первый тест был составлен для определения уровня учебной деятельности учащихся. Задания в нем имеют интерактивный характер, то есть учащийся при выполнении заданий получает немедленный ответ компьютера на каждое действие.
Информация подавалась полимодальным образом, то есть задействовались все каналы восприятия информации. Это цветовое оформление математических объектов, звуковые эффекты и т.п. В отличие от традиционных тестов компьютерные имеют возможности создания диалога между учеником и компьютером. Эмоциональная окраска подобных компьютерных тестов поддерживает работоспособность учеников в течение достаточно длительного времени.
На основе ответов учащихся контроль осуществляется по заранее составленному сценарию, т.е. по разветвленной контролирующей программе. Тест содержит задания, расположенные по уровням сложности. В нем для каждого задания устанавливается обратная связь (помощь) с учетом уровня достигнутого данным учеником. Тем самым реализуется дифференцированный подход к учащимся, который "...предусматривает не снижение сложности и объема знаний для слабоуспевающих, и, режде всего, усиление текущей помощи им..."[1, С. 122]. При этом ученик избегает экстремальных ситуаций и его уровень постепенно растет. Если учащийся выполняет задания уровня неверно или больше установленного количества пользуется справочным материалом, то на следующий уровень он не переходит.
Отслеживая процесс выполнения заданий учеником, записывая в память машины информацию о результатах работы ученика и по заданным правилам, программа выдает компьютерный анализ процесса обучения. Этот блок является центром управления идущей от ученика информации и реализует принцип обратной связи.
Обратная связь необходима для контроля, диагностики процесса тестирования на основе компьютерного теста и управления им. Использована так же программа, написанная на языке программирования Делфи. Она представляет собой текстовую информацию в виде задании и вопросов, а также графическую в виде рисунков, схем, картинок, поясняющих вопросов. Сценарий содержания вопросов, варианты ответов, шифр правильных ответов находятся в отдельных процедурах. После выполнения всех заданий происходит запись результатов в отдельный файл, где указывается фамилия отвечающего и количество набранных баллов. Все задания подобраны по принципу от простого к сложному и сопровождаются анимацией. В тесте использованы задания на нахождения соответствия, прямые и обратные задания, задания открытого типа. Информация накапливается в памяти машины в специальном файле, и поскольку тренажер подразумевает несколько сеансов работы с ним, то она позволяет отследить динамику процесса обучения в зависимости от номера сеанса.
В большинстве учебно-методических комплексов по математике и началам анализа для 1011 классов [2, 3, 4] представлены самостоятельные и контрольные работы, цель которых -контроль и соответствующая коррекция учебного процесса. Каждая тема обычно представлена самостоятельными и контрольными работами в 2-4-х вариантах с количеством заданий от 4 до 6. Итоговые контрольные работы состоят из 9 - 10 заданий и рассчитаны на 2 урока. Все задания, методически продуманы с точки зрения целесообразности и важности учебного материала и охватывают все основные математические определения и понятия. Однако, как уже указывалось, такой контроль не позволяет реализовать в полной мере: а) дифференцированный подход в управлении учебной деятельностью учеников в процессе изучения математики; б) формирование опыта использования математических понятий «на наглядно-интуитивном и рабочем уровне» [3, С.5].
Тестовые задания же существенно расширяют возможности управления и контроля за учебной деятельностью учащихся при изучении математики. В большей степени это утверждение можно отнести к использованию компьютерных тестов по математике. Это обусловлено тем, что в их основу заложены компьютерные модели алгебраических понятий и объектов, с которыми учащиеся осуществляют активную целенаправленную деятельность. Подобные тестовые задания, на наш взгляд, позволят в рамках определенных видов предметной деятельности получать более богатую информацию не только об уровне сформированности знаний, умений и навыков, но и о процессе выполнения деятельности, давая возможность управлять этим процессом с помощью обратной связи.
Список литературы
1. Башмаков М.И. Уровень и профиль школьного математического образования // Математика в школе, 1993. №2. - С. 8 - 9.
2. Дорофеев Г.В. Непрерывный курс математики в школе и проблема преемственности // Математика в школе, 1998. № 5. - С. 70 - 76.
3. Дорофеев Г.В. О принципах отбора содержания школьного математического образования // Математика в школе. 1990. - № 6.
4. Дорофеев Г.В. О принципах отбора содержания школьного математического образования // Математика в школе, 1990. № 6. - С. 2 - 5.
5. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. - М., Педагогика, 1991.
6. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997.
7. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: В помощь учителю начальных классов. - Томск: Пеленг, 1993. - 61 с.
