CC BY
157
The key words: Russian cosmism, ideals, socio-anthropological ideals, the role of the individual in history.
Список литературы
1. Мапельман В.М. К.Э. Циолковский о будущем человечества. ХХХУ научные чтения К.Э. Циолковского. Тезисы докладов. М.: ИИЕиТ РАН. 2000 206с.
2. Чаттерджи С., Датта Д. Индийская философия. М.: «Селена», 1994.279с.
3. Циолковский К.Э. Горе и гений. Калуга, 1916. 8с.
4. Циолковский К.Э. Двигатели прогресса. К.Э. Циолковский. Очерки о вселенной. Калуга: «Золотая аллея», 2001. С.74-83,
5. Циолковский К.Э. Идеальный строй жизни. К.Э.Циолковский. Космическая философия. М.: УРСС, 2001. 478с.
6. Циолковский К.Э. Утописты. Архив РАН. ф.555, оп.1, д.396, лл.1-12.
7. Голованов Л.В. К вопросу об идейных влияниях на К.Э. Циолковского. Труды II Чтений К.Э. Циолковского. Исследование научного творчества К.Э. Циолковского. М.: АН СССР, 1968. с. 3-16.
8. Нижников С.А. Истоки научных и утопических элементов в миросозерцании К.Э. Циолковского. ХХХШ научные чтения К.Э. Циолковского. Тезисы докладов. М.: ИИЕиТ РАН, 1998. 232с.
9. Лесков Л.В. Феномен человека по Циолковскому. Труды ХХХ-ХХХ1 чтений К.Э. Циолковского. К.Э. Циолковский и философские проблемы освоения космоса. М.: ИИЕиТ РАН, 1998. с. 3-23.
10. Вернадский В.И. Письма Петруничеву И.И. Новый мир, 1989, № 12. с.214.
11. Лосев А. Владимир Соловьев и его время. М.: Прогресс, 1990. 720 с.
12. Федоров Н.Ф. Философия общего дела. Т.1. Верный, 1906.
13.Пустарников В.Ф. Писарев. Русская философия. М.: «Республика» 1995, 655с.
14. Циолковский К.Э. Любовь к самому себе, или истинное себялюбие. Калуга, 1928. 39с.
15. Булгаков С.Н. Христианский социализм. Новосибирск: Наука, 1991. 350с.
16. Бердяев Н.А. Русская идея. О России и русской философской культуре. М.: Наука, 1990. 528с.
17. Радлов Э.Л. Очерк истории русской философии. Очерки истории русской философии. Свердловск: Уральский университет, 1991. 592с.
18.Шопенгауэр А. Афоризмы и максимы. Л-д.: Ленинградский университет,1991.
19.Ницше Ф. Так говорил Заратустра. Соч. в 2 т., т. 2. М.: «Мысль»,1990. 802с.
20. Циолковский К.Э. Космическая философия. Архив ГМИК им.К.Э.Циолковского. ф.1. оп.1. ед.хр.164. лл.1-8.
21. Лыткин В.В. Социально антропологические и философские проблемы русского космизма. Калуга: КГПУ им.К.Э.Циолковского. 196с.
Об авторе
Лыткин В. В. - кандидат философских наук, доцент, заведующий кафедрой социальной антропологии и сервиса института социальных отношений Калужского государственного университета им.К.Э.Циолковского; [email protected]; [email protected]
УДК 51(07)
ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ ЕГО КАЧЕСТВА
А.К. Мендыгалиева
Анализ проблемы преемственности в обучении математике в начальной и основной школе показывает, что она остается в настоящее время одной из самых актуальных и требующих дальнейших исследований. Обращаясь к проблеме преемственности различных этапов образования в рамках общеобразовательной школы, автор показывает, что наиболее остро она стоит в период перехода учащихся из начальной в основную школу.
Ключевые слова: преемственность в учебном процессе, математическая подготовка, умения.
На современном этапе модернизация образования в России тесно связана с интенсивным поиском новых, более эффективных форм контроля за качеством обучения и воспитания учащихся.
Одним из важных направлений преемственности в обучении является педагогический мониторинг и диагностика качества обучения. Анализ процесса внедрения различных УМК начального образования свидетельствует, что их реализация невозможна без диагностико-технологического обеспечения, которое позволяет определить проблемы и трудности в обучении и организовать необходимую коррекционную работу с применением эффективных технологий [4, с.127].
Диагностирование помогает рассматривать результаты в связи со способами их достижения, выявлять тенденции, динамику учебного процесса и его результатов. Диагностирование включает проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, прогнозирование дальнейших способов педагогического взаимодействия учителя и ученика.
Диагностика рассматривается как процесс сбора достоверной информации в неразрывной связи с коррекционной работой, полагая, что содержательно и технологически диагностика и коррекция не могут применяться отдельно друг от друга [2, с.35].
В начальной школе, обученность определяется как владение учеником системой заданных учебной программой знаний и умений, приобретенных за определенный период обучения. Обученность - это результат предшествующего обучения и условие успешности обучения в дальнейшем.
Суть и содержание диагностики предметной обученности становится составляющей целостного педагогического мониторинга. Основные потребители информации о результатах образовательного процесса - все его участники: учителя, ученики и родители [3, с.84].
Педагогический мониторинг позволяет учителю при меньших затратах добиваться более значимых результатов, более высокого качества обученности. Это, в свою очередь, положительно влияет на профессиональное развитие учителя, приносит ему удовлетворение, повышает авторитет среди коллег и родителей.
Ученику мониторинг дает возможность отслеживать свой рейтинг, приобретать позитивную мотивацию, успешнее продвигаться к учебной цели. Родители же постоянно видят реальную картину достижений своего ребенка, получают достоверную оценку его учебной деятельности, участвуют в его развитии.
Руководители школы получают возможность в динамике контролировать совместную деятельность учителя и учащихся, объективно проводить сравнительный анализ образовательного процесса, целенаправленно, а главное, адресно планировать методическую работу в школе на основе диагностического анализа затруднений учителя и учеников. И, как следствие, компетентно и более эффективно управлять образовательным процессом [1, с.29].
Задавшись определенными критериями для оценки признаков преемственности в обучении, можно рассчитать частоту проявления каждого из них для любой совокупности учащихся, то есть количественно оценить состояние общего образования в классе, школе, городе. Такая работа была проведена под научным руководством А.К. Мендыгалиевой для учеников 1-4-х классов, учеников 56-х классов школ города Оренбурга и Оренбургской области.
Методисты Оренбургского педагогического университета неоднократно поднимали вопрос преемственности среди как учителей начальных классов, так и математиков-предметников. В результате чего выяснилось, что недостаточное внимание уделяется основным вопросам преподавания математики в переходный период из начальной в основное звено. В связи с этим возникла необходимость более глубокого исследования этой проблемы.
В исследовании качества знаний учащихся начальной школы, обучающихся по различным программам приняли участие школы г. Оренбурга и Оренбургской области (126 учителей и 1133 ученика). В начальной школе обучение в 2009-2010 учебном году г. Оренбурга и Оренбургской области осуществлялось в основном по следующим УМК «Школа России» - 23,4%, «Гармония» - 61%, по системе Л. В. Зан-кова - 15% от общего количества учащихся, участвовавших в тестировании и по другим программам.
В 5-6 классах обучение в 2010-2011 учебном году осуществлялось по учебникам Н. Я. Виленки-на (36%), Г.В. Дорофеева (24%), А.Г. Мордковича (16%), Н. Б.Истоминой (18%) и др.
Для выяснения сути проблемы нами было проведено анкетирование учителей школ г. Оренбурга и области. В процессе проведенного анкетирования мы получили следующие ответы учителей:
А.И., учитель высшей категории (школа №33), стаж работы 18 лет, работаю по программе «Гармония». Программа Истоминой Н. Б. отличается от стандартной другим методическим подходом к формированию понятий и способов действий. Любая новая тема начинается с задания: «Рассмотри, что общего, чем отличается, найди «лишнее», раздели на группы...». Ученик сам делает открытие и сам формулирует правило. Практика подсказывает, что в 4 классе некоторые темы требуют перестановки. Например, тема «Действие с величинами» отнесена в третью четверть, а «Доли и дроби» на конец четвертой четверти. Использование схематического рисунка как одного из методических приемов обеспечивает более качественный анализ задачи, помогает осознать и обосновать выбор действий, необходимый для ее решения. При обосновании целесообразности и правильности выбранного решения воспитывается самостоятельность и инициативность учащихся начальной школы.
К.М., учитель высшей категории (школа №73), стаж работы 29 лет, работаю по программе «Гармония». Работать по учебникам и дидактическим материалам Н. Б. Истоминой интересно и непросто. Особый интерес в программе вызывает методический подход к обучению решения текстовых задач. Н. Б. Истомина предлагает представить всю важную информацию в наглядной и легко обозримой схеме-
форме - в виде графической модели. Рисование схем заставляет ученика, во-первых, внимательно перечитывать текст задачи несколько раз; во-вторых, переносить действия объектов в абстрактную форму; в-третьих, дает возможность искать решение самостоятельно. Эта технология обучения математике продуктивно развивает логическую сторону интеллектуальных способностей ученика и закладывает прочную основу для изучения предметов на последующих ступенях обучения. Использование калькулятора позволяет организовать деятельность учащихся, направленную на усвоение разрядного состава двузначных и трехзначных чисел, устной и письменной нумерации.
О.М., учитель высшей категории (школа №27), стаж работы 22 года, работаю по системе Л. В. Занкова. Дидактическая система Л. В. Занкова обеспечивает тесную, неразрывную связь нескольких ведущих принципов дидактики и частных методик, направленных на решение единой задачи общего развития учащихся, является надежной основой формирования прочных знаний, умений, навыков. Задачи, решаемые «в уме» и на уровне теоретических знаний, активизирует развитие понятийного, словесно-логического мышления учащихся.
В.А., учитель высшей категории (школа №39), стаж работы 17 лет. Работая по учебнику И. И. Аргин-ской, убедилась, что система обучения решению текстовых задач, где отсутствует готовый для запоминания материал, нет типизации задач, где новые знания открываются ребенком самостоятельно или в совместном поиске с учителем, обеспечивает активную познавательную деятельность и прочное усвоение знаний.
П.В., учитель высшей категории, Ключевская средняя школа Беляевского района, стаж работы 35 лет. Начальный курс математики по программе М.И. Моро построен концентрически, основную часть которой составляет арифметический материал. Наиболее удачно по этой программе проходит обучение вычислительным приемам, где четко просматривается структура отработки каждого вычислительного приема. Но недостаточное внимание уделяется заданиям творческого характера, логическим задачам, заданиям на классификацию, комбинаторным заданиям и т. д.
Э.Ш., учитель математики высшей категории (школа №19), стаж работы 22 года. Работаю по учебной программе Н.Я. Виленкина и др. Работать по учебнику Н.Я. Виленкина интересно и увлекательно. Основной материал учебника осуществляет обязательный уровень обучения и включает подавляющую часть объема формируемых умений. Задания направлены на расширение кругозора учеников. Наличие дополнительного материала делает учебник, на мой взгляд, интересней, а главное - позволяет учителю лучше реализовать важный принцип индивидуализации обучения. Однако для закрепления темы с десятичными дробями отводится недостаточное количество времени.
Е.Б., учитель высшей категории (школа №75), стаж работы 15 лет. Работаю по учебнику Н. Б. Истоминой. В предлагаемых учебниках задачи на моделирование вызывают больший интерес у учащихся, особенно если они в начальной школе обучались по той же программе. Школьники с интересом воспринимают задачи практического содержания, позволяющие показать тесную взаимосвязь теории и практики. Учащиеся с увлечением наблюдают, как из практической задачи возникает теоретическая и как чисто теоретической задаче можно придать практическую форму.
Анализ проведенного анкетирования выявил прерогативу программ развивающего обучения, не расширяющих объем содержания обучения, а осознанно формирующих традиционный круг понятий для начальной школы особым построением разделов и тем курса математики, использованием таких приемов и методов в обучении, которые позволяют не только совершенствовать отдельные умения школьников, но и закладывают основы их учебной самостоятельности, развивают кругозор и математическое мышление.
В рамках эксперимента в исследовании принимали участие учащиеся четвертых классов г. Оренбурга и Оренбургской области, обучающиеся по программам «Школа России», «Гармония», по системе Л.В. Занкова. В качестве основного метода диагностики для этой части опытно-экспериментальной работы мы использовали тестирование. Школьники получили тестовые задания, состоящие из 32 упражнений по всему курсу начальной школы. Задания с 1 по 20 соответствуют уровню обязательного минимума начальной школы, что составляет 62,5 % тестовых заданий; задания с 21 по 26 - задания творческого характера (18,7%); с27 по 32 - нестандартные задания и задачи (18,7%).
Время выполнения работы 45-50 минут (урок).
В таблице 1 отражено качество математической подготовки выпускников начальной школы, обучающихся по различным программам начальной школы.
Таблица 1.
Сводная таблица качества математической подготовки выпускников начальной
школы по различным программам
Программа Количество учащихся Качество математической подготовки учащихся
количество %
«Школа России» 265 175 66
«Гармония» 695 574 72
Система Л. В. Занкова 173 149 70
Данные таблиц показывают, что качество математической подготовки выпускников начальной школы составляют от 66% до 72%. С заданием с 1 по 20 (соответствующие обязательному уровню) справились 95% выпускников; с заданиями творческого характера 63,1%; 13% справились с нестандартными заданиями. Причем с заданиями творческого характера справились соответственно 58,3% («Школа России»), 61,4% («Гармония»), 67,8% (система Л. В. Занкова), и нестандартными заданиями - 8,8%, 15,4%, 16,3% соответственно.
Данные таблицы позволили нам предположить, что существенных различий в качестве математической подготовки по математике между учащимися обучающихся по различным программам нет, что подтвердилось в результате статистической обработки результат проведенного нами данного этапа эксперимента.
Из 1133 протестированных учащихся начальной школы в дальнейшем эксперименте приняло участие 695 выпускников начальной школы, обучавшихся по программе «Гармония» (учебники Н.Б. Истоминой) в начальной школе. Обучение в 5-6 классах, они продолжили по следующим программам (табл. 2).
Таблица 2.
Распределение выпускников начальной школы по различным программам обучения в основ-
ной школе
Качество мате- Количество Качество матема-
Программа Количество матической Авторы учебни- учащихся, тической подготов-
начальной учащихся 4 подготовки ков математики обучающихся ки учащихся 5
школы класса учащихся 4 в 5 классе по данной класса
класса программе количество %
Н.Я. Виленкин 194 118 61
«Гармония» 695 72 А.Г. Мордкович 86 62 72
Г.В. Дорофеев 140 92 66
Н.Б. Истомина 275 203 74
Критерии оценивания аналогичны этапу констатации. Результаты второго и третьего этапов тестирования представлены в таблице № 3.
Таблица 3.
Сводная таблица качества математической подготовки учащихся 5 класса
Программа начальной школы Математика 5 класса Количество учащихся Качество математической подготовки
«Гармония» Н.Я. Виленкин 194 61%
«Гармония» А.Г. Мордкович 86 72%
«Гармония» Г.В. Дорофеев 140 66%
«Гармония» Н.Б. Истомина 275 74%
Из таблицы 5 видно, что наиболее высокое качество математической подготовки показали учащиеся 5 классов, продолжившие обучение по учебникам Н.Б. Истоминой (5-6 классы) - (74%), а также по учебникам А.Г. Мордковича - (72%). Качество математической подготовки на начало 5 класса составило в среднем 69,6%, что на 2,4% ниже соответствующих показателей конца 4 класса. И третий контрольный срез (май 5 класса) показывает качество 70,2%, что практически соответствует качеству математической подготовки 4 класса. Если рассмотреть полученные показатели качества математической подготовки отдельно по различным программам, то получаем следующие данные:
«Гармония» (4 класс) - Истомина Н.Б. (5-6 классы) - 74%;
«Гармония» (4 класс) - Мордкович А.Г. (5-6 классы) - 72%;
«Гармония» (4 класс) - Виленкин Н.Я. (5-6 классы) - 61%;
«Гармония» (4 класс) - Дорофеев Г.В. (5-6 классы) - 65,6%.
Это свидетельствует о том, что наибольшую эффективность в обучении математике в переходный период дает использование программ «Гармония» - Н.Б. Истомина, а также «Гармония» -А.Г. Мордкович.
Обеспечение преемственности означает работу на потребителя, то есть на получение результатов, которые удовлетворяют педагогов последующей ступени. Критерии удовлетворенности разных потребителей настолько отличаются друг от друга, что становится весьма проблематичной разработка единых стандартов для оценки качества обучения. Естественно возникает вопрос о возможности количественной оценки преемственности обучения. В педагогических исследованиях до недавнего времени это считалось невозможным, но в технике подобные ситуации возникали уже давно и описывались в терминах теории надежности. Под надежностью конструкции или ее детали в технике
понимается вероятность безотказной работы в течение определенного времени. Если провести аналогию, то, по мнению В.Н. Зайцева, под надежностью обучения следует понимать сохранение качества обучения. Допустим, качество обучения пятиклассников составило 60%, а в конце шестого класса только 40%, значит, надежность обучения в шестом классе составила Н6=40:60=0,66. Аналогично можно определять надежность работы ступеней. Следует отметить, что надежность детали в технике всегда меньше единицы, а в педагогике надежность обучения может быть и больше единицы - если произойдет качественное улучшение учащихся в классе.
Таким образом, количественная оценка преемственности может быть проведена по качеству обучения и по его сохранению. Возможна также и разностная оценка изменения качества, то есть оценка его потерь.
Все ступени обучения зависят друг от друга: от качества дошкольной подготовки зависит результат работы начальной школы, от успешности обучения в начальной школе зависит результат обучения в основной школе.
Для оценки реального состояния преемственности обучения мы оценили надежность обучения учащихся 5 классов школ г. Оренбурга и Оренбургской области по различным программам. Надежность обучения составило:
«Гармония» - Н.Б. Истомина - Н5 - 1,0
«Гармония» - Н.Я. Виленкин - Н5 - 0,84
«Гармония» - Г.В. Дорофеев - Н5 - 0,91
«Гармония» - А.Г. Мордкович - Н5 - 1.
Результаты обучения пятиклассников сопоставлялись с их же результатами по окончании начальной школы. Только при таком сравнительном анализе появляется возможность рассматривать преемственность как согласование между «выходом» одной педагогической системы и «входом» другой, учитывающее возможности развития и саморазвития личности. Такое понимание преемственной связи между четвертым и пятыми классами предусматривает опору учителей, работающих в пятых классах, на достигнутый ребенком уровень развития, на знания, опыт выпускников школы первой ступени. При таком подходе учителя начальных классов в своей работе должны ориентироваться на те требования, которые будут предъявлены детям в пятых классах.
Общность понимания законов развития, психофизиологических особенностей и возможностей учащихся при переходе выпускников начальной школы в пятые классы должны обеспечить преемственность целей и задач педагогического процесса. Сравнительный анализ, проведенный в 2010 - 2011 учебном году в целом по школам города Оренбурга и области выявил значительное ухудшение результатов обучения: при переходе в основную школу из 55 процентов учащихся, успешно окончивших начальную школу, только 40 процентов закончили пятый класс на «4» и «5».
Более того, практика выявила необходимость сравнения итоговых результатов обучения учащихся четвертого класса с результатами их обучения в первой четверти пятого класса, так как только в этом случае выявляется реальный уровень снижения качества обучения. Но если выявлять динамику успешного обучения только по четвертям учебного года, то складывается иллюзия благополучного положения, так как, как правило, результаты последующей четверти выше предыдущей, и процент потерь хорошистов при сравнении итоговых результатов за год значительно сокращается.
Проблема нарушения преемственности между начальной и основной школой актуальна для многих школ различных регионов России. Выявленная педагогическая закономерность значительного ухудшения результатов обучения при переходе из четвертых в пятые классы определила основные аспекты нарушения преемственности в обучении математике при переходе из начальной в основную школу:
- недостаточная подготовка учащихся IV классов к сознательному усвоению систематического курса в основной школе;
- несогласованность учебников математики начальной школы и учебников основной школы;
- разобщенность в работе учителей начальной и основной школы;
Решение проблемы преемственности обучения в начальной и основной школе с целью сохранения качественного уровня выполнения образовательных стандартов выпускниками начальных классов и основной школы предполагает следующие пути решения проблемы:
- введение в начальной школе активных методов обучения, стимулирующих формирование общеучебных умений и навыков;
- введение согласованных образовательных стандартов на смежных ступенях обучения.
- внутрипредметные связи в содержательно-методических линиях курса математики;
- последовательность в трактовках основных понятий курса 1-6,в использовании единой терминологии и символики;
- сформированность основных общеучебных умений и навыков, необходимых для дальнейшего изучения курса алгебры;
- целесообразность и правомерность требований к уровню математической подготовки учащихся на отдельных этапах обучения;
- единой структурой и принципами построения учебных пособий.
Анализ проблемы преемственности в обучении математике в начальной и основной школе показывает, что она остается в настоящее время одной из самых актуальных и требующих дальнейших исследований, особенно в плане введения в школы альтернативных программ и учебников.
The analysis of a problem of succession in training to the mathematician at elementary and basic school shows that it remains now to one of the most actual and demanding further researches. Addressing to a problem of succession of various stages of education within the limits of a comprehensive school, the author shows that most sharply it costs in transition of pupils from elementary in the basic school.
The key words: succession in educational process, mathematical preparation, abilities.
Список литературы
1.Болотов, В.А. Система оценки качества российского образования // Педагогика. 2006. №1. С.22-31.
2. Громова Т. Критерии и оценки качества образования // Директор школы. 2006. № 5. С. 32-39.
3. Зайцев В. Мониторинг как способ управления качеством образования // Народное образование. 2002. №9. С.83-92.
4. Субетто А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы (опыт мониторинга). СПб. М., 2000. 135 с.
Об авторе
Мендыгалиева А. К.- кандидат педагогических наук, доцент,заведующий кафедрой теории и методики начального и дошкольного образования Оренбургского государственного педагогического университета, [email protected]
УДК 371.4
ИССЛЕДОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК ИНТЕГРАТИВНОГО ПОКАЗАТЕЛЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ
Р.В. Степанец
В статье исследуется содержание, структура и функции экологической компетентности как интегративного показателя экологической культуры личности.
Ключевые слова: интеграция, экологическая компетентность, экологическая культура личности.
По мнению ряда исследователей (О.Д. Арефьева, Ф.С. Гайнуллова, С.Н. Глазачев, В.А. Дани-ленкова, Е.Н. Дзятковская, Д.С. Ермаков, Н.Ф. Казакова, А.А. Макоедова, А.И. Новик-Качан, Л.В. Панфилова, Г.А. Папуткова, Л.Е. Пистунова, Г.П. Сикорская, Н.В. Скалон, Е.А. Томаков, Ю.А. Шаронова, Е.А. Шульпина и др.) экологическая компетентность может выступать в качестве интегративного показателя сформированности экологической культуры личности; служить системообразующим элементом экологического образования, что позволит в полной мере использовать экологические, педагогические, психологические принципы и закономерности формирования экологического сознания, и становления экологической культуры человека, соответствующие целям устойчивого развития.
Исходя из анализа философской, психолого-педагогической, научной, научно-методической литературы, экологическую культуру личности мы рассматриваем как сложное интегративное образование, включающее экологические знания, экологическое сознание, экологическое мышление, экологическое мировоззрение, экологически ориентированную деятельность и поведение, отражающие опыт взаимодействия с окружающей средой (природной, социальной, культурной, образовательной и др.), а так же сформированную на их основе экологическую компетентность.
В этом отношении важно подчеркнуть, что в документах международного проекта «Определение и отбор компетенций» [DeSeCo, 2002 г.] признаётся необходимость определения образовательных компетенций, в том числе и экологических, исходя из общего видения мирового будущего, которое должно опираться на базовые принципы прав человека, демократические ценности и цели, связанные с устойчивым развитием (то есть на интеграцию защиты окружающей среды, экономического благополучия и социальной справедливости).
