CC BY
11
УДК 378.048
СОВРЕМЕННЫЕ МОДЕЛИ И МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Лидия Евгеньевна Изотова, кандидат педагогических наук, доцент, Кубанский государственный технологический университет, г. Краснодар
Аннотация
Цель исследования - разработка инновационных моделей и методов диагностики дополнительного профессионального образования. Известно, что дополнительное профессиональное образование - важнейший механизм реализации идеи непрерывного образования, обеспечения профессиональной мобильности, ликвидации разрыва между развитием общества (науки, техники, технологий, в целом - сфер человеческой деятельности) и личностно-профессиональным развитием специалиста. В настоящее время не в полной мере разработаны модели (особенно математические) дополнительного профессионального образования и методы для его объективной диагностики, что препятствует развитию систем и технологий социально-педагогического мониторинга (мониторинга качества и эффективности непрерывного образования). При формировании вышеуказанных моделей и методов диагностики автор ориентировалась, прежде всего, на компетентностную парадигму образования, а также на личностно ориентированный подход; нормативная база исследования - Федеральный Закон "Об образовании в Российской Федерации" (2012).
Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, модель, метод, диагностика, компетенции.
MODERN MODELS AND ASSESSMENT METHODS OF COMPLIMENTARY
VOCATIONAL TRAINING
Lydia Evgenievna Izotova, the candidate of pedagogical sciences, senior lecturer, Kuban State Technological University, Krasnodar
Annotation
The aim of the research is to develop the innovative models and methods of diagnostics of the additional professional education. It is known that additional professional education is the most important mechanism for implementing the idea of the continuous education, ensuring the professional mobility, bridging the gap between the development of society (science, technology, in General - the spheres of human activity) and the personal and professional development of the specialist. Currently, models (especially mathematical) of additional professional education and methods for its objective diagnosis are not fully developed, which hinders the development of systems and technologies of socio-pedagogical monitoring (monitoring the quality and effectiveness of continuing education). In the formation of the above models and methods of diagnosis, the author focused primarily on the competence paradigm of education, as well as on the personality - oriented approach; the regulatory framework of the study is the Federal Law "on education in the Russian Federation" (2012).
Keywords: complimentary vocational training, model, method, assessment, competencies.
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время ни у кого не вызывает сомнений актуальность такой ключевой проблемы, как качество и эффективность непрерывного образования; данная проблема актуальна во всём мире [1-8]. Отсюда логически следует актуальность такой социально-педагогической проблемы, как успешность дополнительного профессионального образования во всех сферах человеческой деятельности.
Известно, что образование - социальный институт, обеспечивающий гармонизацию человека и общества [1-8]. В условиях бурно развивающегося информационного общества (тем более, "информационного взрыва") роль дополнительного профессионального образования будет неуклонно возрастать, т.к. оно - важнейший механизм реализации идеи непрерывного образования (образования "через всю жизнь"), обеспечения профессиональной мобильности, ликвидации разрыва между развитием общества (науки, техники,
технологий, в целом - сфер человеческой деятельности) и развитием личности (личностно-профессиональным развитием специалиста). Последнее особенно важно в современном мире: специалист не имеет права отставать от развития общества, в целом, и соответствующей сферы деятельности, в частности (даже если "исключить" профессиональную мобильность, личностно-профессиональное развитие должно быть перманентным, т.е. синхронным развитию социума, науки, техники и технологий). Например, выпускник факультета художественной графики конца восьмидесятых годов обязан профессионально освоить компьютерные программы (например, графические редакторы), в противном случае он будет совершенно не конкурентоспособным на рынке труда. Или, например, в современном мире педагог должен осваивать инновационные дидактические методы и приёмы, в противном случае он профессионально некомпетентен. К сожалению, в современном мире дефицит высококвалифицированных кадров ощутим во всех сферах человеческой деятельности [2, 5, 6]; с точки зрения автора настоящей статьи, одной из важнейших причин является слабая связь между "миром труда" и системой дополнительного профессионального образования.
Очевидно, что необходимо различать такие проблемы, как профессиональная мобильность личности и успешность (качество и эффективность) профессионального образования, в том числе дополнительного. Во-первых, профессиональная мобильность личности (в целом - её конкурентоспособность) детерминирована многими факторами, и дополнительное профессиональное образование - лишь одно из них; более того, образование тогда оказывает наибольшее влияние на личностно-профессиональное развитие, когда внутренние и внешние (социально обусловленные) факторы когерентны друг другу [1, 3, 5-8]. Обеспечение социальной и профессиональной мобильности возможно и путём самообразования, в том числе с помощью технологий дистанционного обучения. Во-вторых, дополнительное образование конкретного индивида не обязательно направлено на формирование у него новых компетенций или личностно-профессиональных качеств; нередко оно направлено на дальнейшее развитие уже сформированных компетенций, чтобы их уровень соответствовал требованиям общества. Напомним, что в современном мире известен такой показатель, как период полураспада компетентности - время, в течение которого степень соответствия индивида требованиям общества уменьшается в два раза, при неизменном уровне знаний и умений [2, 3, 6]. В то же время, правильно организованное дополнительное образование - социально обусловленный фактор (механизм), который должен содействовать личности в обеспечении её мобильности, в становлении её конкурентоспособности, в развитии компетенций (личностно-профессиональных качеств).
Несмотря на закономерно возрастающую роль дополнительного профессионального образования во всех сферах человеческой деятельности, по-прежнему слабо разработаны его модели, тем более - методы объективной диагностики. Анализ научной литературы показал, что наибольшее внимание уделяют проблеме переподготовки (повышения квалификации) педагогических кадров; однако по-прежнему слабо разработаны универсальные (инвариантные по отношению к сфере деятельности) модели дополнительного профессионального образования. Необходимо помнить, что компетентностный подход предъявляет принципиально иные требования к результатам личностно-профессиональ-ного развития, чем знаниевая парадигма [1-8]. Возникает вопрос: каким образом, ориентируясь на требования компетентностной парадигмы, создать адекватные модели и методы диагностики дополнительного профессионального образования? Цель исследования - разработка инновационных моделей и методов диагностики дополнительного профессионального образования.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
С точки зрения автора настоящей статьи, моделирование дополнительного образования должно быть основано на теории нечётких множеств и отношений, а также теории
вероятностей; соответственно, основой диагностики должны быть методы линейной алгебры, математической статистики и многопараметрический системно-когнитивный анализ. Данную позицию автор объясняет тем, что сформированность компетенции - размытое понятие (уровень сформированное™ может быть разным). Например, сформирована ли у индивида иноязычная компетенция, если объём его словарного запаса 30% от уровня "владения в совершенстве"? В то же время, для упрощения модели возможно нечёткое множество трансформировать в чёткое, "отобрав" лишь компетенции, сформированные у индивида на должных уровнях. Пусть Q - множество компетенций (личностно-професси-ональных качеств), формируемых в системе дополнительного образования (их число д = Р ^), где Р - мощность множества), Р' - множество компетенций, сформированных у
индивида на предыдущих этапах его жизненно-профессионального пути (в том числе имевших ранее место повышениях квалификации), в таком случае, множество сформированных новых компетенций Q'' = Q - Q'. Множество и количество компетенций, сформированных у индивида по завершении дополнительного образования (точнее, его очередной ступени, т.к. профессиональную переподготовку и повышение квалификации индивид должен проходить практически всю трудовую жизнь), составит соответственно Q ' = Q\ Q'
и д ' = Р ( '), где и - символ объединения множеств. Абсолютный и относительный индексы наращивания арсенала компетенций у индивида, соответственно, а = Р (Q'') и
а'"
Р = —-.—, роль дополнительного образования в развитии конкурентоспособности
Р ( )
а
Х =
Р ()
Как видно, по мере развития индивида средствами дополнительного образования относительный индекс и роль в становлении конкурентоспособности закономерно убывают. В то же время, все вышеуказанные параметры отражают, в какой мере дополнительное образование для конкретного индивида создает предпосылки для его социальной и профессиональной мобильности. Например, у индивида с базовым медицинским образованием, стремящего стать руководящим работником, должны быть дополнительно сформированы управленческие компетенции, т.к. профессиональная компетентность менеджера в сфере медицины включает управленческую и научно-теоретическую компетентность (знание соответствующей сферы, владение её технологиями); напомним, что управленческая компетентность - готовность к руководящей деятельности [5].
Но очевидно, что дополнительное образование должно быть значимо не для одного человека, а целой группы лиц. Пусть М - число обучающихся, - множество сформированных у 1-го обучающегося компетенций, не считая формируемых средствами данного дополнительного образования, тогда общее множество сформированных компетенций у
м
группы (за исключением компетенций из множества Q) составит Щ = \ Щ . Очевидно, что
1=1
W¡ = QI' - Q, где первый аргумент - множество компетенций, сформированных у /-го обучающегося. В таком случае, абсолютная модальность группы обучающихся 8 = Р (Щ), от-
8
носительная модальность для /-го обучающегося е = —-—-. Напомним, что модальность
Р (Щ)
образовательной среды - её развивающий потенциал [1, 3, 4, 8]. Например, в Кубанском государственном технологическом университете в Многоотраслевом институте подготовки и переподготовки специалистов в сокращённые сроки есть факультет второго
высшего образования (например, врач, желающий стать заместителем главного врача по информационным технологиям, обучается по направлению 09.03.04 - Программная инженерия).
Абсолютный индекс наращивания арсенала компетенций у группы обучающихся равен А, если не менее чем у А обучающихся индивидуальный абсолютный индекс наращивания не менее чем А у каждого. Как видно, данный показатель вычисляют на основе статистического метода каменистой осыпи. Соответственно, относительный индекс наращивания арсенала компетенций у группы обучающихся равен В, если не менее чем у В процентов обучающихся индивидуальный относительный индекс наращивания не менее чем В процентов у каждого.
В то же время, вышеуказанные показатели весьма формально отражают роль дополнительного образования в повышении конкурентоспособности обучающихся, в обеспечении их социальной и профессиональной мобильности. Очевидно, что диагностировать успешность (качество и эффективность) дополнительного образования необходимо по продвижению (развитию) компетенций у обучающихся, как ранее сформированных, так и "новых". Пусть 2[ и 2- соответственно, уровень развития (по линейной шкале) /-й компетенции у обучающегося на начальном и завершающем этапе дополнительного образования (/ = 1...д), тогда абсолютное и относительное продвижение этой компетенции соответственно — = 2'- - 2[ и /и1 = —- (для вычисления относительного продвижения необхо-
2/
димо, чтобы сформированность компетенции была отражена по самой совершенной
шкале, т.е. шкале отношений). Успешность дополнительного профессионального образо-
д
вания для анализируемого обучающегося 0 = ^— ; более адекватный показатель:
/=1
д
3 = . Если учитывать весовые коэффициенты компетенций (прежде всего необходимо
/=1
д д
формировать компетенции из множества Q), то в' = • —) и 3' = ~^((01 • ¡л1), где -
/=1 /=1
"вес" /-й компетенции (от 0 до 1,0). Простейший метод оценки результативности дополнительного образования для группы обучающихся - усреднение любого из вышеуказанных параметров; дефицит объёма статьи не позволяет привести более точные методы. Для автора очевидно, что детальный анализ успешности дополнительного образования предполагает формирование матрицы z размером М х д , где - сформированность]-й компетенции у /-го обучающегося (речь идёт о компетенциях из множества Q).
Возникает вопрос: если дополнительное образование направлено на формирование или развитие компетенций из множества Q, то каким образом у него происходит развитие компетенций из множества Q' - Q ? Очевидно, что это возможно в том случае, если у обучающегося компетенции из множества Q формируются сопряженно (синхронно, взаимосвязанно) с иными компетенциями, которые уже сформированы у него на том или ином уровне. Например, человек с базовым медицинским образованием получает дополнительное высшее образование по направлению 09.03.03 - Прикладная информатика (или 09.03.04 - Программная инженерия). Его профессиональные медицинские компетенции могут быть развиты, если он выполняет исследовательские, курсовые и выпускную квалификационную работы на "стыке информатики и медицины". Очевидно, что системы и технологии дополнительного образования должны быть такими, чтобы обеспечивать взаимосвязанное становление "плановых" (т.е. из множества Q) и ранее сформированных компетенций у обучающихся.
Напомним, что и личностно-профессиональное развитие, и профессиональная подготовка являются стохастическими процессами, т.е. вероятностными [3]. При информационно-вероятностном моделировании становления компетенций обучающегося в образовательном процессе прогнозируют математическое ожидание уровня формируемых компетенций (если уровень выражен по линейной шкале), а также энтропии исходов в формировании компетенций [3]. В любом случае, необходимо вычисление вероятности того, что анализируемая компетенция у анализируемого обучающегося будет сформирована на том или ином уровне. Например, вероятность того, что иноязычная компетенция будет сформирована у обучающегося на уровне профессионального владения (пятый уровень по классификации Совета Европы), равна 72%, вероятность формирования на уровне "владения в совершенстве" 20%, на остальных уровнях - по 2%, тогда энтропия исходов
Й = -[0,72-1п (0,72)+ 0,2-1п (0,2 ) + 4-0,02-1п (0,02 )] = 0,87.
От каких факторов, помимо организации дополнительного образования (включая его технологии), зависит становление компетенций (личностно-профессиональных качеств) обучающегося? Прежде всего, от уровня становления уже сформированных компетенций, от уровня мотивации к реальному (а не фиктивному) повышению квалификации, от синергетической культуры (готовности к личностно-профессиональной самоорганизации, а также когнитивных способностей), от взаимосвязи между уже сформированными и формируемыми компетенциями [1-8].
На последнем из указанных факторов остановимся более подробно. Известно, что компетенции интегрируют знания, умения, мотивы (ценности) и личный опыт в соответствующей деятельности [1-8]. Соответственно, знания и умения (а также личный опыт деятельности), соответствующие одним компетенциям, могут быть когнитивной базой для формирования компонентов других компетенций. Например, для формирования такой компетенции, как "готовность применять информационные технологии для решения экономических задач", явно необходимо, чтобы были сформированы некоторые экономические компетенции, а также такая общекультурная компетенция, как "готовность применять ЭВМ как средство управления информацией" (по сути, базовая составляющая информационной компетентности). В таком случае, необходимо формировать ориентированный граф, в котором вершины - компетенции, стрелки - логико-смысловые (информационно-семантические) связи между ними (связи идут от уже сформированных компетенций к формируемым). Дефицит объёма статьи не позволяет привести подробно методику когнитивного моделирования становления компетенций, тем более - информационно-вероятностные модели данного процесса.
Очевидно, что для оценки эффективности дополнительного профессионального образования необходимо вышеуказанные параметры делить на его трудоёмкость (количество предусмотренных часов). Но при проектировании систем и технологий дополнительного образования (профессиональной переподготовки) необходимо помнить, что образовательный процесс (как и личностно-профессиональное развитие) нелинейный, т.е. уменьшение затрат времени в п раз может привести к уменьшению результативности в N > п раз, следовательно, и к уменьшению эффективности.
Заключение. Перспективы дальнейших исследований - создание математических (в том числе информационно-вероятностных) моделей взаимодействия учреждений дополнительного профессионального образования с внешней социально-экономической средой.
ЛИТЕРАТУРА
1. Болотов, Н.А. Региональная модель инновационного развития дополнительного профессионального образования (опыт Волгоградской области) ' Н.А. Болотов '' Современное дополнительное профессиональное педагогическое образование. - 2016. - Т. 2. - № 3 (7). - С. 31-38.
2. Кузнецова, Н.В. Критерии оценки и динамика численности высококвалифицированных кадров в России ' Н.В. Кузнецова, Н.П. Шерстянкина '' Управленец. - 2016. - № 1 (59). - С. 37-43.
3. Мониторинг качества и эффективности непрерывного профессионального образования / А.И. Черных, Т. Л. Шапошникова, К.В. Хорошун, Д. А. Романов ; Кубанский гос. технол. ун-т. - Краснодар : [б.и.], 2016. - 264 с.
4. Черникова, Л.В. Научно-методические аспекты организации учебной группы в процессе повышения квалификации / Л.В. Черникова // Инновационные технологии в науке и образовании. -2016. - № 4 (8). - С. 164-166.
5. Ясько, Б.А. Формирование управленческих компетенций врача в системе послевузовского образования / Б.А. Ясько, Б.В. Казарин // Вопросы психологии. - 2015. - № 2. - С. 67-77.
6. Jonck, P. Quality of Postgraduate Research Supervision and Training: A Mixed-Method Student Perspective / P. Jonck, M. Swanepoel // Mediterranean Journal of Social Sciences. - 2016. - Vol. 7. - No 2.
- P. 259-270.
7. Nenad, S. Efficiency of SRI Model of Learning / S. Nenad // British Journal of Education, Society and Behavioral Science. - 2016. - Vol. 18. - No 1. - P. 31-45.
8. The determinants of quality national higher education systems / R. Williams, G. de Rassenfosse, P. Jensen, S. Marginson // Journal of Higher Education Policy and Management. - 2013. - Vol. 35. - No 6.
- P. 599-611.
REFERENCES
1. Bolotov, N.A. (2016), "Regional model of complimentary vocational training innovative development (experience of Volgograd region", Sovremennoe dopolnitelnoe professionalnoe pedagogicheskoe obrazovanie, Vol. 2, No 3 (7), pp. 31-38.
2. Kuznetsova, N.V. and Sherstyankina, N.P. (2016), "Evaluation criterions and numerical dynamics of premium class personnel in Russia", Upravlenets, Vol. 59, No 1, pp. 37-43.
3. Chernyikh, A.I., Shaposhnikova, T.L., Horoshun, C.V. and Romanov, D.A. (2016), Quality and Effectiveness Recurrent Vocational Training Monitoring, Krasnodar.
4. Chernikova, L.V. (2016), "Scientific-methodical aspects of academic group organization during qualification increasing ", Innovatsionnyie tehnologii v nauke i obrazovanii, Vol. 8, No 4, pp. 164-166.
5. Yasko, B.A. and Kazarin, B.V. (2015), "Doctor managerial competencies formation during postgraduate vocational training", Voprosyi psihologii, No 2, pp. 67-77.
6. Jonck, P. and Swanepoel, M. (2016), "Quality of Postgraduate Research Supervision and Training: A Mixed-Method Student Perspective", Mediterranean Journal of Social Sciences, Vol. 7, No 2, pp. 259-270.
7. Nenad, S. (2016), "Efficiency of SRI Model of Learning", British Journal ofEducation, Society and Behavioral Science, Vol. 18, No 1, pp. 31-45.
8. Williams, R., de Rassenfosse, G., Jensen, P. and Marginson, S. (2013), "The determinants of quality national higher education systems", Journal of Higher Education Policy and Management, Vol. 35, No 6, pp. 599-611.
Контактная информация: romanovs-s@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 12.12.2018
УДК 378.048
УРОВНИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Изотова Лидия Евгеньевна, кандидат педагогических наук, доцент, Кубанский государственный технологический университет, г. Краснодар
Аннотация
Цель исследования - выделение уровней дополнительного профессионального образования. Неуклонно возрастающая роль и популярность дополнительного профессионального образования в современном мире обусловливают необходимость научного осмысления данного феномена. Для автора настоящей статьи очевидно, что дополнительное профессиональное образование, как и любой социокультурный феномен, многоаспектно, т. е. характеризуется большим количеством критериев (безусловно, важнейший интегративный критерий - успешность становления компетенций обучающихся). При выделении уровней дополнительного профессионального образования автор настоящей статьи учитывала, что необходимо различать его успешность для отдельной личности и
