CC BY
124
кадров в России / Н.В. Кузнецова, Н.П. Шерстянкина // Управленец. - 2016. - № 1 (59). - С. 37-43.
3. Мониторинг качества и эффективности непрерывного профессионального образования / А.И. Черных, Т. Л. Шапошникова, К.В. Хорошун, Д. А. Романов ; Кубанский гос. технол. ун-т. - Краснодар : [б.и.], 2016. - 264 с.
4. Черникова, Л.В. Научно-методические аспекты организации учебной группы в процессе повышения квалификации / Л.В. Черникова // Инновационные технологии в науке и образовании. -2016. - № 4 (8). - С. 164-166.
5. Ясько, Б.А. Формирование управленческих компетенций врача в системе послевузовского образования / Б.А. Ясько, Б.В. Казарин // Вопросы психологии. - 2015. - № 2. - С. 67-77.
6. Jonck, P. Quality of Postgraduate Research Supervision and Training: A Mixed-Method Student Perspective / P. Jonck, M. Swanepoel // Mediterranean Journal of Social Sciences. - 2016. - Vol. 7. - No 2.
- P. 259-270.
7. Nenad, S. Efficiency of SRI Model of Learning / S. Nenad // British Journal of Education, Society and Behavioral Science. - 2016. - Vol. 18. - No 1. - P. 31-45.
8. The determinants of quality national higher education systems / R. Williams, G. de Rassenfosse, P. Jensen, S. Marginson // Journal of Higher Education Policy and Management. - 2013. - Vol. 35. - No 6.
- P. 599-611.
REFERENCES
1. Bolotov, N.A. (2016), "Regional model of complimentary vocational training innovative development (experience of Volgograd region", Sovremennoe dopolnitelnoe professionalnoe pedagogicheskoe obrazovanie, Vol. 2, No 3 (7), pp. 31-38.
2. Kuznetsova, N.V. and Sherstyankina, N.P. (2016), "Evaluation criterions and numerical dynamics of premium class personnel in Russia", Upravlenets, Vol. 59, No 1, pp. 37-43.
3. Chernyikh, A.I., Shaposhnikova, T.L., Horoshun, C.V. and Romanov, D.A. (2016), Quality and Effectiveness Recurrent Vocational Training Monitoring, Krasnodar.
4. Chernikova, L.V. (2016), "Scientific-methodical aspects of academic group organization during qualification increasing ", Innovatsionnyie tehnologii v nauke i obrazovanii, Vol. 8, No 4, pp. 164-166.
5. Yasko, B.A. and Kazarin, B.V. (2015), "Doctor managerial competencies formation during postgraduate vocational training", Voprosyi psihologii, No 2, pp. 67-77.
6. Jonck, P. and Swanepoel, M. (2016), "Quality of Postgraduate Research Supervision and Training: A Mixed-Method Student Perspective", Mediterranean Journal of Social Sciences, Vol. 7, No 2, pp. 259-270.
7. Nenad, S. (2016), "Efficiency of SRI Model of Learning", British Journal ofEducation, Society and Behavioral Science, Vol. 18, No 1, pp. 31-45.
8. Williams, R., de Rassenfosse, G., Jensen, P. and Marginson, S. (2013), "The determinants of quality national higher education systems", Journal of Higher Education Policy and Management, Vol. 35, No 6, pp. 599-611.
Контактная информация: romanovs-s@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 12.12.2018
УДК 378.048
УРОВНИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Изотова Лидия Евгеньевна, кандидат педагогических наук, доцент, Кубанский государственный технологический университет, г. Краснодар
Аннотация
Цель исследования - выделение уровней дополнительного профессионального образования. Неуклонно возрастающая роль и популярность дополнительного профессионального образования в современном мире обусловливают необходимость научного осмысления данного феномена. Для автора настоящей статьи очевидно, что дополнительное профессиональное образование, как и любой социокультурный феномен, многоаспектно, т. е. характеризуется большим количеством критериев (безусловно, важнейший интегративный критерий - успешность становления компетенций обучающихся). При выделении уровней дополнительного профессионального образования автор
настоящей статьи учитывала, что необходимо различать его успешность для отдельной личности и как системы в целом. Результаты настоящего исследования могут быть использованы в качестве составляющей критериально-диагностического аппарата мониторинга качества и эффективности непрерывного профессионального образования, и в этом - их практическая значимость; теоретическая значимость - в возможности дальнейшего научного осмысления феномена непрерывного профессионального образования.
Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, метод, диагностика, уровень.
LEVELS OF COMPLIMENTARY VOCATIONAL TRAINING
Izotova Lydia Evgenievna, candidate of pedagogical sciences, senior lecturer, Kuban State Technological University, Krasnodar
Annotation
The aim of the study is to identify the levels of additional professional education. The steadily increasing role and popularity of additional professional education in the modern world necessitate the scientific understanding of this phenomenon. For the author of this article it is obvious that additional professional education, as well as any socio - cultural phenomenon, is multidimensional, i.e. characterized by a large number of criteria (of course, the most important integrative criterion is the success of the formation of students ' competencies). In identifying the levels of additional professional education, the author of this article took into account that it is necessary to distinguish its success for the individual and as a system as a whole. The results of this study can be used as a component of criteria-based diagnostic apparatus for monitoring the quality and effectiveness of continuing professional education, and in this - their practical significance; theoretical significance - in the possibility of further scientific understanding of the phenomenon of continuing professional education.
Keywords: complimentary vocational training, method, assessment, level.
ВВЕДЕНИЕ
Неуклонно возрастающая роль и популярность дополнительного профессионального образования в современном мире обусловливают необходимость научного осмысления данного феномена [1-3]. Для автора настоящей статьи очевидно, что дополнительное профессиональное образование, как и любой социокультурный феномен, многоаспектно, т.е. характеризуется большим количеством критериев (безусловно, важнейший интегратив-ный критерий - успешность становления компетенций и личностно-профессиональных качеств обучающихся).
Несмотря на неослабевающий интерес специалистов к проблемам дополнительного профессионального образования, по-прежнему не в должной мере разработаны методы его диагностики, не выделены и не охарактеризованы его интегративные уровни, хотя этого требует система социально-педагогического мониторинга (мониторинга качества и эффективности непрерывного образования). Возникает вопрос: каковы уровни дополнительного профессионального образования и в чём их отличие друг от друга? Цель исследования -выделение уровней дополнительного профессионального образования.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
С точки зрения автора настоящей статьи, возможно выделить семь интегративных уровней дополнительного профессионального образования. Но необходимо помнить, что успешность образования для отдельного обучающегося и для группы обучающихся (т.е. в целом, как системы) - не одно и то же. Охарактеризуем вначале уровни для самого обучающегося.
Очень низкий (низший) уровень характеризуется незначительным развитием компетенций, как планируемых (соответствующих дидактическим задачам дополнительного образования), так и ранее сформированным; ни одна из компетенций не получила существенного (значимого) развития. Дополнительное образование практически не оказало влияния
ни на конкурентоспособность (в более узком смысле - социально-профессиональную компетентность), ни на социально-профессиональную мобильность индивида. Иначе говоря, на данном уровне получение дополнительного образования оказалось для обучающегося "напрасной потерей времени"; результат - у обучающегося утерян интерес к дополнительному образованию (повышению квалификации).
Низкий уровень отличается от низшего тем, что для некоторых (отдельных) компетенций наблюдалось достоверное (значимое) развитие, однако, в целом, дополнительное образование слабо повлияло на конкурентоспособность и мобильность индивида. Иначе говоря, на данном уровне для данного обучающегося дополнительное образование слабо решило дидактические задачи. У обучающегося не утерян интерес к дополнительному образованию, но и не произошло повышения мотивации к нему.
Средний уровень характеризуется тем, что немалая доля планируемых компетенций (но не все) оказались сформированными на достаточном уровне, получили значимое (статистически достоверное) развитие. Под достоверным развитием автор понимает прирост уровня (по линейной шкале), который нельзя объяснить ошибкой измерения. На данном уровне о дополнительном образовании можно говорить как о факторе повышения конкурентоспособности и мобильности индивида. Однако компетенции, получившие достоверное развитие, не составляют "в сумме" когнитивной базы для дальнейшего саморазвития. Кроме того, достоверное развитие получили исключительно "плановые" компетенции (соответствующие задачам дополнительного образования), а "неплановые", т.е. ранее сформированные компетенции, не получили никакого развития; тем более, нет никакой взаимосвязи в развитии "плановых" и ранее сформированных компетенций. Например, если врач проходит переподготовку с целью формирования управленческих компетенций, то формируются лишь некоторые управленческие компетенции, а ранее сформированные профессиональные компетенции (соответствующие медицинскому профилю) развития не получили. Или, например, педагог-предметник проходит переподготовку с целью развития научно-теоретической компетентности (осваивает новые области знания, чтобы преподавать изоморфные учебные дисциплины), но это не повлекло за собой развития информационно-методической и информационно-дидактической компетентности. Иначе говоря, эффект от дополнительного профессионального образования для обучающегося достоверен, но минимален; дополнительное образование не может считаться успешным, т.к. не сформировало у обучающегося базы для дальнейшего личностно-профессионального саморазвития.
Уровень "выше среднего" диагностируют, если произошло достоверное развитие подавляющего большинства (не менее 85%) "плановых" компетенций, при том, для некоторых уровень продвижения оказался значительным (а не просто должным, или достоверным); произошло достоверное развитие и некоторых "неплановых" компетенций, ранее сформированных у обучающегося. Например, педагог-предметник проходит переподготовку с целью развития научно-теоретической компетентности (осваивает новые области знания, чтобы преподавать изоморфные учебные дисциплины), и это не повлекло за собой развития не только научно-теоретической, но также информационно-методической компетентности (педагог освоил частные методики преподавания новых для него дисциплин, а также разработал по ним электронные образовательные ресурсы). На данном уровне дополнительное образование - не просто фактор повышения конкурентоспособности и мобильности индивида, но также механизм, обеспечивший ему базу для дальнейшего лич-ностно-профессионального саморазвития; однако данная база для саморазвития "распадётся", если у индивида не будет должной мотивации к саморазвитию, активности в нём (база для дальнейшего саморазвития достаточна, но она сформирована неустойчиво).
Высокий уровень анализируемого риска для анализируемого обучающегося характеризуется высоким уровнем продвижения большинства "плановых" компетенций и значительной части ранее сформированных; среди "плановых" компетенций отсутствуют те,
для которых не наблюдалось достоверного развития; более того, наблюдалась взаимосвязь становления "плановых" и ранее сформированных компетенций. На данном уровне дополнительное образование становится для индивида ведущим (главным) фактором повышения конкурентоспособности и личностно-профессиональной мобильности. Кроме того, устойчиво сформирована база для дальнейшего личностно-профессионального саморазвития, т.е. для дальнейшего развития и общих компетенций (личностно-профессиональных качеств), и ранее сформированных профессиональных, и дополнительных (т.е. сформированных в системе дополнительного образования, в соответствии с дидактическими задачами). У обучающегося повысился интерес к дополнительному образованию (повышению квалификации) благодаря успешной учебно-профессиональной деятельности.
Очень высокий уровень отличается от предыдущего тем, что на нём происходит значительный (а не просто достоверный) прирост всех "плановых" и ранее сформированных компетенций; наблюдается высокая взаимосвязь в их становлении (вплоть до синхронности, или взаимной когерентности). На данном уровне у обучающегося сформировался устойчивый интерес к повышению квалификации (а не просто повысился!), как к самообразованию, так и к дополнительному образованию. В отличие от предыдущего уровня, не просто повысилась мобильность и конкурентоспособность личности, устойчиво сформирована база для дальнейшего саморазвития; более того, у индивида появились новые жизненные и профессиональные интересы (расширилась сфера интересов); благодаря дополнительному образованию индивид "нашёл своё новое место в жизни". Например, выпускник военного училища, выйдя через несколько лет на военную пенсию, получил дополнительное образование в области информатики и информационных технологий, стал научным или педагогическим работником высокого класса в данной области (например, защитил кандидатскую или даже докторскую диссертацию, основал научную школу в области прикладной математики или информационных технологий). На данном уровне стирается различие между понятиями повышение квалификации, личностно-профессиональное развитие и дополнительное образование; происходит тесная интеграция учебной, профессиональной и иных видов деятельности; не разграничены интересы к получению дополнительного образования и мотивация к развитию.
Высший уровень характеризуется тем, что учебно-профессиональная деятельность обучающегося становится неким эталоном, объектом изучения (как изучают передовой опыт). Более того, база для дальнейшего саморазвития сформирована таким образом, что индивид может самостоятельно (путём самообразования) формировать у себя новые компетенции (отличные как от ранее сформированных, так и "плановых").
Как видно, при переходе дополнительного образования (для отдельной личности) на более высокий уровень закономерно возрастает его значимость для повышения конкурентоспособности личности, прежде всего - её социальной и профессиональной мобильности. Результативность дополнительного образования
т''''' т''''''
р = 1,2• т' + т'' + 0,8• т''' + 0,6• т'''' + £ 0,4^ + £ 0,2^ ,
¡=1 ¡=1
М = т' + т ' + т''' + т'''' + т''''' + т'''''' + т''''''', эффективность е=р ■ Здесь: Т - нормативное время, отводимое на дополнительное образование, М - число обучающиеся, слагаемые - соответственно, число обучающихся, для которых успешность оказалась высшей, очень высокой, высокой, выше среднего, средней, низкой и очень низкой. Коэффициент больше единицы обусловлен тем, что на высшем уровне дополнительное образование становится фактором синергичного развития личности. Для последних двух слагаемых сумма даже при "бесконечном" увеличении аргументов имеет конечное значение, чтобы ограничить роль выпускников с низкой и средней успешностью (выпускников с низшей успешностью даже не учитывают). Далее охарактеризуем уровни дополнительного образования
в целом (т.е. как социально-педагогической системы).
Очень низкий (низший) уровень характеризуется низкой либо очень низкой успешностью для подавляющего большинства обучающихся. В системе дополнительного образования практически отсутствует поддержка обучающегося в личностно-профессиональ-ном самоопределении (отсутствует даже элементарная консультативная помощь в выборе дальнейшего жизненного и профессионального пути). Причина - в том, что образовательная среда находится в кризисном состоянии. Система дополнительного образования нуждается в серьёзной реорганизации.
Низкий уровень отличается от низшего более высоким значением эмпирического среднего продвижения "плановых" компетенций у обучающихся, однако по-прежнему дополнительное образование - малозначимый фактор повышения конкурентоспособности и мобильности для большинства обучающихся (хотя могут найтись отдельные обучающиеся, для которых оно значимо); также по-прежнему слаба поддержка обучающихся в лич-ностно-профессиональном самоопределении.
Средний уровень характеризуется тем, что появляются обучающиеся (не менее 20%), для которых дополнительное образование является значимым фактором повышения конкурентоспособности и мобильности, а также обеспечения базы для дальнейшего лич-ностно-профессионального саморазвития; именно это является отличительной особенностью данного уровня. Тем не менее, на данном уровне слабо происходит поддержка обучающихся в личностно-профессиональном самоопределении, которая сводится к консультативной помощи в выборе жизненного и профессионального пути. Успех наблюдается в развитии в основном плановых компетенций у обучающихся; практически отсутствуют обучающиеся, у которых развиваются ранее сформированные компетенции; да и в формировании компетенций упор делают в большей мере на развитии знаний и умений, а не эффективности их применения (т.е. доминирует репродуктивная модель обучения). Иначе говоря, дополнительное профессиональное образование на пороговом (минимально должном) уровне справляется с возложенными на него дидактическими задачами.
Уровень "выше среднего" диагностируют, если дополнительное образование становится значимым фактором повышения конкурентоспособности и мобильности для большинства (но не для всех) обучающихся. Однако, на данном уровне по-прежнему слабо происходит поддержка обучающихся в личностно-профессиональном самоопределении. Дополнительное образование в равной мере ориентировано и на формирование новых знаний и умений у обучающихся, и на развитие способности к их эффективному применению (т.е. в равной мере ориентировано на развитие операционного и поведенческого компонентов компетенций), однако оно не в должной мере ориентировано на индивидуализацию профессиональной переподготовки, на учёт ранее сформированных ресурсов обучающихся (а это - ранее сформированные компетенции и личностно-профессиональные качества), на оптимизацию обучения.
Высокий уровень характеризуется высоким уровнем эмпирического среднего продвижения компетенций обучающихся, как плановых, так и ранее сформированных; для всех обучающихся дополнительное образование становится значимым фактором повышения конкурентоспособности и мобильности (для большинства - главным). На данном уровне дополнительное образование (как и образовательная среда, ответственная за него) приобретает в среде обучающихся заслуженный авторитет и уважение.
Очень высокий уровень отличается тем, что на нём для подавляющего числа обучающихся (не менее 85%) наблюдаются высшие уровни успешности обучения (не ниже чем "высокий"), практически отсутствуют обучающиеся с низшими уровнями успешности обучения ("низкий" и "очень низкий"); на предыдущем уровне, несмотря на высокие эмпирические средние большинства показателей, имело место значительное число обучающихся с невысокой успешностью обучения (недостаточная результативность их обучения "компенсировалась" высокой результативностью "передовых" обучающихся). На данном
уровне успешность дополнительного образования становится фактором конкурентоспособности самой образовательной среды, ответственной за него. Например, если в некотором вузе на очень высоком уровне получают второе высшее образование по направлениям 09.03.03 или 09.03.04 (прикладная информатика или программная инженерия), то, безусловно, это будет фактором привлечения обучающихся, уже имеющих базовое высшее образование, не связанное напрямую с информационными технологиями.
Высший уровень характеризуется тем, что дополнительное образование (точнее, организация и функционирование соответствующей образовательной среды) становятся объектом изучения (анализа, обобщения и распространения передового опыта дополнительного образования).
Заключение. Перспективы дальнейших исследований - выделение и характеристика уровней непрерывного профессионального образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Мониторинг качества и эффективности непрерывного профессионального образования / А.И. Черных, Т. Л. Шапошникова, К.В. Хорошун, Д. А. Романов ; Кубанчкий гос. технол. ун-т. - Краснодар : [б.и.], 2016. - 264 с.
2. Ройтблат, О.В. Современные задачи системы повышения квалификации / О.В. Ройтблат // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2017. - № 2 (26). - С. 156-159.
3. The determinants of quality national higher education systems / R. Williams, G. de Rassenfosse, P. Jensen, S. Marginson // Journal of Higher Education Policy and Management. - 2013. - Vol. 35. - No 6. - P. 599-611.
REFERENCES
1. Chernyikh, A.I., Shaposhnikova, T.L., Horoshun, C.V. and Romanov, D.A. (2016) "Quality and Effectiveness Recurrent Vocational Training Monitoring", Krasnodar.
2. Roytblat, O.V. (2017) "Contemporary problems of raising qualification system", Professional-noe obrazovanie v Rossii i za rubezhom, Vol. 26, No 2, pp. 156-159.
3. Williams, R., de Rassenfosse, G., Jensen, P. and Marginson, S. (2013), "The determinants of quality national higher education systems", Journal of Higher Education Policy and Management, Vol. 35, No 6, pp. 599-611.
Контактная информация: romanovs-s@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 12.12.2018
УДК 612.24:796
ЗНАЧЕНИЯ НЕКОТОРЫХ СПИРОМЕТРИЧЕСКИХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ, ХАРАКТЕРНЫЕ ДЛЯ СПОРТСМЕНОВ ВОРОНЕЖСКОЙ ОБЛАСТИ, ИХ СРАВНЕНИЕ С РЕФЕРЕНСНЫМИ ПОКАЗАТЕЛЯМИ И АНАЛОГИЧНЫМИ ХАРАКТЕРИСТИКАМИ В ДРУГИХ ПОПУЛЯЦИЯХ
Владислав Николаевич Калаев, доктор биологических наук, профессор, Евгения Николаевна Радченко, магистрант, Воронежский государственный университет; Ирина Евгеньевна Попова, кандидат биологических наук, доцент, Александр Владимирович Сысоев, кандидат педагогических наук, доцент, Воронежский государственный институт физической культуры
Аннотация
Проанализированы 16 спирометрических показателей в 4 группах спортсменов, различающихся по половой принадлежности и уровню спортивной квалификации, обучающихся в Воронежском государственном институте физической культуры. Полученные значения параметров дыхательной системы были сопоставлены со среднепопуляционными по Воронежской области, выявлены отклонения от нормальных значений. Повышенными оказались показатели длительности инспираторной паузы, максимального объема воздуха, который можно вдохнуть во время
