Современные дидактические концепции в содержании педагогического образования и готовность учителя к их применению Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

лизуется как приобщение к духовным и материальным ценностям общества через развитие личности, гражданского долга, культуры, по мнению многих современных ученых-педагогов, этим ценностям уделяется недостаточное внимание.

2.Хотя содержание подготовки бакалавров представлено в общекультурных и профессиональных компетенциях, тем не менее необходимо сделать акцент на формировании социальных, профессиональных и личностных ценностей как базовых приоритетов, способствующих развитию у студентов навыков

независимого мышления, открытости восприятию других культур, ценностей, которые образуют основу сознания и поведения личности.

Литература

1. Асташова Н.А. Оптимизация воспитания студентов в условиях аксиолого-педагогической системы // Вестник МПСИ. 2003. № 2.

2. Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. М.: МПСИ. Воронеж: «МОДЭК», 2000. 272 с.

3. Идея университета: вызовы современной эпохи (круглый стол) //

Высшее образование в России. 2012. № 7.

4. Кирьякова А.В. Развитие аксиологического потенциала личности в условиях университетского образования // Вестник ОГУ. 2006. № 1. Том 1. Гуманитарные науки.

5. Мелекесов Г.А. Аксиологиза-ция университетского образования // Вестник ОГУ. 2001. № 2.

6. Полякова А.А. Образование и культура (аксиологический аспект) // Вестник ОГУ. 2000. № 1(4).

7. Худякова Н.Л. Становление универсальной системы ценностей как цель воспитания человека в современном обществе // Вестник ОГУ. 2002. № 7.

УДК 37.026

Н.В. Бордовская, О.О. Жебровская, Санкт-Петербургский государственный университет

Современные дидактические концепции в содержании педагогического образования и готовность учителя к их применению

Рассматриваются авторское понимание дидактической компетентности школьного учителя с позиций знания, владения и опыта применения традиционных и современных дидактических концепций. На основе систематизации дидактических концепций и разработанных критериев оценки дидактической компетентности выявляется и описывается уровень готовности учителей школ Санкт-Петербурга к их применению.

Ключевые слова: дидактическая компетентность учителя, дидактические концепции, готовность к применению дидактических концепций.

The article reveals the author's understanding of didactic competence of school teachers from a position of knowledge, ownership of and experience in the application of traditional and modern didactic concepts. On the basis of systematization of didactic concepts and criteria of evaluation of the didactic competence identified and described the level of preparedness of teachers in schools of St. Petersburg for their use.

Key words: didactic competence of the teacher, didactic concepts, prepared for application of didactic concepts.

В современных условиях обновления школ и усложнения образовательных задач учителя не только знакомятся с новыми научными достижениями, но и стремятся активно использовать их в своей практике для повышения эффективности обучения и его результатов. Поэтому с появлением новых дидактических теорий и концепций в формируемом учеными дидактическом пространстве школьные учителя и педагоги других образовательных учреждений все чаще оказываются в ситуации их выбора.

Поэтому возникает ряд вопросов: чем руководствуются современные педагоги при выборе той или иной дидактической концепции? И как им помочь выбрать именно ту, которая предложила

© Бордовская Н.В., Жебровская О.О., 2013

бы оптимальное направление совершенствования обучения, позволила бы понять специфику действий в решении конкретной

практической задачи и эффективно управлять этим процессом?

В поиске ответов на поставленный вопрос мы обратились к ра-

ботам, в которых предпринимаются попытки описать границы применения дидактических концепций на практике.

Анализ специальной литературы показал, что ученые в современном мире концептуально формируют дидактическое пространство (пространство дидактических концепций), отражающее меру педагогического знания и «белых пятен» в научном осмыслении и объяснении путей повышения эффективности реальной практики обучения. Однако сравнительных и собственно системных исследований с выходом на классификации и типологии в российской дидактике пока еще мало. Преимущественно это попарные сравнения, например,традиционного(от Я.А. Коменского) и проблемного обучения (М.И. Махмутов), традиционного и развивающего (В. Рубцов), традиционного и личностно-ориентированного(В.В. Сериков), что затрудняет целостное восприятие возможностей и границ применения той или иной дидактической концепции в дидактическом пространстве.

Поэтому проблема нашего исследования состояла в поиске ответа на вопрос - на какие дидактические концепции учителя учреждений общего образования опираются в своей работе чаще всего и насколько при этом они компетентны в такой работе.

Почему российские педагоги

проявляют интерес к дидактическим концепциям?

На основании изучения опыта практической работы российских педагогов и в ходе опроса 100 школьных учителей г. Санкт-Петербурга в качестве основных причин роста интереса российских педагогов к дидактическим концепциям были выделены:

- изменение задач школьного обучения и требований к выпускникам в условиях постоянного реформирования отечественного школьного образования;

- растущая разнородность российских школ (государственные и негосударственные, сельские и городские, с углубленным изучением учебных дисциплин и школы для детей с проблемами в развитии, школы - комплексы и школы одного уровня образования и др.) и многообразие концепций их развития;

- разнообразие контингента школьников по возрасту, уровню развития и индивидуально-личностным особенностям, мотивации и темпу учения;

- расширение свободы педагогических новаций и педагогического творчества, выбора методов и технологий обучения, форм организации учебного процесса и способов работы с учениками;

- конкуренция между школами за наиболее способных учеников, усиливающаяся в условиях демографического кризиса в России и повышения требований к качеству образования;

- экономическая самостоятельность современных российских школ и приватизация в сфере школьного образования, а, значит, и желание оптимизировать учебный процесс, не снижая качества результатов.

Теоретические основы изучения дидактической компетентности учителя

Теоретической основой понимания и изучения дидактической компетентности учителя выступило наше определение компетентности [1], структурными компонентами которого являются:

- ориентация в пространстве дидактических теорий и концепций;

- знание специфики отдельных дидактических концепций и методов их применения;

- умение применять дидактическую концепцию в решении конкретных образовательных задач;

- опыт применения дидактических концепций в своей образовательной практике.

Нами выделены три уровня освоения учителем дидактической концепции:

- общая информированность на основе развития и доминирования первого компонента в общей структуре дидактической компетентности;

- знание концептуальной идеи и способов ее реализации на практике на основе развития и доминирования второго компонента в общей структуре дидактической компетентности;

- умение применить дидактическую концепцию в своей практике как наличие такого опыта, а, значит, и проявления дидактической компетентности высокого уровня.

Наряду с тремя уровнями освоения мы выделили три уровня активности в применении дидактических концепций по двум критериям: готовность учителя к применению дидактической концепции и частота применения:

- редкое применение с затруднениями;

- активное, но не всегда результативное применение;

- активное и всегда результативное применение на уровне метода или технологии.

В современной научной среде провозглашена идея парадиг-мальности в развитии дидактики, то есть одновременного сосуществования сразу нескольких подходов в понимании и раскрытии сути обучения и его организации. Поэтому мы поставили задачу выделить научные основания и распределить известные в российском дидактическом пространстве концепции на группы. Такая работа выполнялась для того, чтобы уточнить границы проявления ориентации школьных педагогов в пространстве дидактических теорий и концепций, а также помочь учителям понять их преимущества и ограничения в совершенствовании образовательной практики с учетом социальных реалий и вызовов современной жизни, по-

требностей учеников и возможностей самого учителя.

К основным признакам в оценке практического потенциала дидактической концепции в совершенствовании образовательной практики мы относим:

- широту охвата научного объяснения сути и природы обучения;

- социальную обусловленность и практическую необходимость концепции (практическая направленность или границы возможностей влияния дидактической концепции на образовательную практику) [2].

Опираясь на эти признаки, мы провели отбор дидактических концепций с определением механизма и направления их накопления, отражающий в каком-то смысле современное российское дидактическое пространство. Уточним содержательное наполнение каждого признака применительно к решению поставленных выше задач.

Отбор, сравнение и систематизация дидактических концепций проводились нами по «широте охвата научного объяснения сути и природы обучения». Это значит, что дидактическую концепцию, применяемую учителем в школе, мы соотносили с одной из трех самых известных сегодня в мировой практике моделей обучения - информационной, познавательной или коммуникативной, определяя ее использование на основе ответа учителя на вопрос: «Что вы понимаете под обучением при организации учебного процесса?».

Практическая направленность дидактической концепции - это эффект от ее применения в решении практических задач на уровне реализации образовательной и учебной программы, и в этом случае критерием выступал ответ учителя на вопрос: «Почему вы использовали в своей практике именно эту концепцию?». Возможность дидактической концепции повлиять на образовательную практику связана с набором ее характеристик, который мы вслед

Таблица 1

Систематизация дидактических концепций, реализуемых в практике российских учителей (по направленности и широте изменения элементов и всего процесса обучения)

№ Направленность дидактической концепции на совершенствование практики - процесса обучения Широта охвата научного объяснения действий по совершенствования процесса обучения

В рамках отдельных элементов В рамках нескольких элементов В рамках всего процесса обучения

1 Цели обучения и процесс их достижения

Усложнение целей обучения Знания, умения и навыки Развитие внимания, памяти, мышления обучающихся и умений самостоятельно учиться Реализация личностного потенциала, проявление индивидуальности и личностный рост обучающихся

Концепции объяснительно- иллюстративного обучения развивающего обучения личностно ориентированного обучения

2 Содержание образования (отбор и структурирование в процессе обучения)

Усложнение содержательного аспекта обучения На уровне конкретной учебной дисциплины На уровне связей нескольких учебных дисциплин или интегрированного учебного курса Комбинация предметного и интегрированного обучения

Концепции предметного обучения интегрированного обучения профильного обучения

3 Методы и средства обучения

Изменение методов или средств обучения Методы и средства опосредованного включения учеников в учебную деятельность познавательного или практического характера Методы и средства активизации самостоятельной познавательной деятельности Методы и средства активизации социальной или профессиональной направленности учебной деятельности с элементами поиска и творчества

Концепции игрового обучения проблемного обучения контекстного обучения, проектного обучения

4 Формы и способы взаимодействие учителя и обучающихся в учебном процессе

Усложнение способов и разнообразие форм взаимодействия учителя с учениками Взаимодействие учителя с одним учеником Взаимодействие учителя с группой обучающихся, распределение которых возможно по разным основаниям Взаимодействие учителя с отдельными учениками и различными группами обучающихся

Концепции индивидуального обучения дифференцированного обучения разноуровневого обучения

5 Учебная среда

Создание новой учебной среды В границах школьной образовательной среды при сочетании непосредственного и опосредованного взаимодействия учителя и обучающихся За пределами школьной образовательной среды при опосредованном взаимодействии учителя с учениками В условиях школы, так и возможно за ее пределами, при непосредственном, так и опосредованном взаимодействии учителя с учениками

Концепции Е-!еагп1пд (передача и освоение учебной информации с помощью современных электронных образовательных ресурсов) Outdoor learning дистанционного обучения

за В.В. Сериковым [3] обозначили как ее прикладной потенциал, описание которого осуществляется разными понятиями, но отражающими специфику организации учебного процесса. Например, специфику проблемного обучения объясняют такими дидактическими понятиями, как «проблемный вопрос», «проблемная задача» и «проблемная ситуация».

Параметрами в оценке направленности дидактических концепций на совершенствование практики обучения выступили:

- цели обучения и процесс их достижения;

- содержательный аспект обучения;

- применяемые методы и средства обучения, которые отражают характер деятельности учителя;

- формы и способы взаимодействия учителя и обучающихся;

- создаваемая учебная среда -условия взаимодействия учителя и обучающихся и их деятельности с содержанием учебной информации.

Результат распределения на группы наиболее известных сегодня дидактических концепций отражен в табл. 1.

Таким образом, в дидактическое пространство для анализа степени сформированности дидактической компетентности школьных учителей были включены 15 концепций, активно применяемых в российской школьной практике.

Анализ результатов изучения дидактической

компетентности учителей

Эмпирическое исследование проводилось на базе шести школ Санкт-Петербурга с различными образовательными программами: три - с углубленным изучением ряда предметов (две гимназии и лицей), три - общеобразовательные школы. Образовательные учреждения были представлены разным числом учителей:

- гимназия 1 (с углубленным изучением иностранных языков) -16 учителей;

- гимназия 2 (с углубленным изучением русского языка и литературы, гуманитарных предметов) - 13 учителей;

- экономический лицей с углубленным изучением математики и информатики - 24 учителя;

- школа 1 - 10 учителей;

- школа 2 - 23 учителя;

- школа 3 - 14 учителей.

По уровню профессионального образования преобладали учителя с высшим образованием - 87%. Большая часть учителей имела высшее педагогическое образование, 12% имели среднее специальное образование (педагогический колледж или училище), один учитель имел незаконченное высшее образование. Минимальный педагогический стаж участников исследования - 1 год, максимальный - 40 лет.

Каждому учителю предлагалось заполнить анкету, указав самостоятельно свой уровень готовности к применению и уровень применения методов или технологий обучения в рамках дидактических концепций. Для этого нужно было использовать специальную матрицу, отметив одну из трех граф таблицы в первой части и во второй части (табл. 2). Если участник исследования не имел опыта освоения какой-либо технологии или метода обучения, он оставлял ячейки пустыми.

После заполнения анкет самооценка участников переводилась в баллы: низкий уровень соответствовал 1 баллу, средний - 2 баллам, высокий - 3 баллам. На осно-

вании анализа эмпирических данных получены следующие результаты.

1. Между уровнем освоения и уровнем активного применения учителями дидактических концепций выявлена четкая взаимосвязь, которая подтверждается на основе коэффициента корреляции:

N Р

0,05 0,01

100 0,2 0,25

г8 = 0,999, корреляция между уровнем освоения и активностью применения дидактических концепций учителями статистически значима (рис. 1).

2. Выявлен самый низкий уровень освоения и применения учителями концепции профильного обучения (менее 1,5). Возможно, это связано с тем, что не все школы реализуют модель профильного обучения. Низкий уровень отмечен также в освоении и применении контекстного обучения, электронного обучения, обучения за пределами школы, дистанционного обучения. Это факт можно объяснить отсутствием у учителей соответствующей дидактической подготовки и (или) реальной возможности применять соответствующие методы в своих образовательных учреждениях.

3. Самый высокий уровень был отмечен в освоении и применении концепций объяснительно-иллюстративного, предметного, игрового и разноуровневого обучения. Вероятно, именно здесь

Таблица 2

Матрица для самооценки учителем уровня готовности к применению дидактической концепции и уровня активности ее применения в своей практике

Уровень готовности к применению концепции Уровень активности применения концепции

Низкий Средний Высокий Низкий Средний Высокий

Информирован, имею представление Знаю как применять на практике Могу применить на практике, если будет необходимо Применяю редко, испытываю затруднения Применяю активно, но не всегда успешно Применяю активно и результативно

Концепция: Предметного обучения Интегрированного обучения

Объяснительно-иллюстративного обучения

Проблемного обучения

Развивающего обучения

Личностно ориентированного обучения

Контекстного обучения Проектного обучения Игрового обучения Дифференцированного обучения Индивидуального обучения Профильного обучения Дистанционного обучения E-learning Outdoor learning

0 50 100 150 200 250 300

■ Уровень освоения □ Уровень применения

Рис. 1. Взаимосвязь между уровнем освоения и уровнем активного применения дидактических концепций школьными учителями

3 2,5 2 1,5 1

0,5 0

■ Уровень освоения □ Уровень применения

Начальная школа

Иностранные языки

Русский язык и литература

История, МХК, обществознание

Экономика География ОБЖ Физкультура Биология Химия Физика Математика Информатика и ИКТ Технология

Дополнительное образование

1 В1 ■ 2

-

□ 3 □ 4 ■ 5

—J—

—1

—i

1 ь

—h

-LJ-i

1

J

-1

Гимназия 1 Гимназия 2 Лицей Школа 1 Школа 2 Школа 3

Рис. 2. Зависимость уровня освоения и активности применения дидактических концепций от особенносте й образовательного учреждения

0

0,5

1

1,5

2

2,5

Рис. 3. Характер зависимости уровня освоения и активности применения дидактических концепций учителями от преподаваемых дисциплин (оттенками серого цвета указаны группы дидактических концепций)

3

учителями была получена основная профессиональная подготовка и накоплен персональный опыт.

4. Установлено, что уровень освоения и применения дидактических концепций не зависит от возраста и стажа работы учителей, но связан с особенностями образовательного учреждения. Выше всего он в специализированном лицее, ниже - в обще-

образовательной школе и гуманитарной гимназии (рис. 2).

5. Оказалось, что уровень освоения и применения дидактических концепций существенно зависит от преподаваемой дисциплины (рис. 3).

В заключение сделаем следующие выводы.

1. В процессе подготовки современного учителя важны не просто дидактические знания и

умения, а формирование дидактической компетентности как готовности будущего педагога к организации учебного процесса с опорой на знание существа и границ применения той или иной дидактической теории, принципа или технологии обучения в рамках развивающегося дидактического пространства.

2. В связи с этим назрела потребность описания специфики

формируемого в России дидактического пространства и сравнение с другими странами как ответ на критику многих зарубежных ученых, снижения интереса российских педагогов к проблемам дидактики и ее роли в обновлении педагогического образования.

3. Для поиска же оптимальных средств повышения уровня освоения и активности в применении дидактических концепций учителями

необходимы целенаправленные и систематические исследования в области дидактики с обновлением методологии, методов и стратегий дидактических исследований и поиском новых ресурсов.

Литература

1. Бордовская Н.В., Розум С. И. Психология и педагогика. СПб: Питер, 2011.

2. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. СПб., 2001.

3. Сериков В.В. «Прикладной потенциал» фундаментальной педагогической теории // Методологические ориентиры педагогических исследований: материалы Всероссийского методологического семинара. В 2-х т. Т.1 / под ред. Н.В. Бор-довской. Санкт-Петербург: СПбГУ, 2004.

Организационно-технологические основы системы педагогического сопровождения процесса творческого саморазвития студентов в вузе

УДК 378.14

М.Н. Рыскулова,

Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет

Рассматриваются ключевые условия системы педагогического сопровождения процесса творческого саморазвития студентов вуза на этапе реформирования российского образования.

Ключевые слова: саморазвитие личности обучающегося, педагогическое сопровождение, ключевые условия, уровни.

The article considers the key conditions of the system of pedagogical support of the process of creative self-development of students of high school students on the stage of the reforming the russian education.

Key words: self-development of student personality, pedagogical support, key conditions, levels.

Приоритетным направлением модернизации образования, гарантирующим его высокое качество в новых общественных условиях, становится обучение, которое ориентировано на саморазвитие личности. Этого требует и Закон «Об образовании в Российской Федерации», согласно которому основной целью образования является свободное развитие личности, уважающей права и свободы других граждан. Вследствие этого современная образовательная система должна стать интегрированной и многоуровневой и, соответственно, открывать новые возможности для личностного и профессионального развития. Особо значимым в этой системе является обучение в высшей школе, которое призвано обеспечивать профессиональную подготовку подрастающего поколения.

© Рыскулова М.Н., 2013

Каждый человек сам избирает свой путь в жизни и выстраивает свои отношения с окружающими. Однако спонтанное саморазвитие на определенных возрастных этапах не приводит к значимым результатам. Кроме того процесс саморазвития личности сопряжен с определенными трудностями, так называемыми барьерами саморазвития, преодоление которых требует тактичной помощи педагогов и пси-

хологов. Все это на первый план выводит проблему психолого-педагогической поддержки саморазвития личности.

Теоретической основой системы педагогического сопровождения процесса выстраивания личностью самой себя выступает положение о «сопутствии» (М.Р. Би-тянова) как осознанной педагогом необходимости следовать рядом с обучающимся в процессе его личностного саморазви-