CC BY
15
творческого развития, способствует формированию личностного отношения к решению актуальных профессиональных проблем.
Включение студентов в социально значимую проектную деятельность формирует удовлетворенность результатами своей работы и будущей профессией, повышает самооценку собственных достижений, возможности реализации своих притязаний. В ходе проектной деятельности предполагается решение задач различной сложности и различная степень самостоятельности студентов, что позволяет привлекать к планированию и реализации проектов студентов, начиная с 1 курса.
Реализация социально значимых проектов на базе Центра психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья «Сайдыы» кафедры специального (дефектологического) образования СВФУ обеспечивает выполнение социальной миссии центра, а также способствует осознанию социальной значимости будущей профессии.
Библиографический список
Выполнение социально значимых проектов в рамках курсовых и выпускных квалификационных работ с организацией коллективной формы работы над таким проектом формирует компетенции в исследовательской деятельности, позволяет накапливать опыт профессионального взаимодействия с детьми, коллегами, родителями.
Широкие возможности заложены в организации проектной деятельности студентов в рамках волонтерского движения, определяемого Е.Ф. Зачиняевой как фактор, стимулирующий становление профессиональной идентичности во внешнем (накопление целостного опыта профессиональной деятельности и профессионального общения) и внутреннем (формирование реального профессионального образа «Я» будущего) плане [8, с. 8 - 9].
Таким образом, использование потенциальных возможностей социально значимых проектов в процессе профессионального обучения будущих учителей-логопедов способствует повышению его эффективности.
1. Малофеев H.H. Концепция развития образования детей с ОВЗ: основные положения. Альманах Института коррекционной педагогики. 2019; № 36.
2. Сафонова К.И., Подольский С.В. Проектная деятельность студентов в вузе: принципы отбора проектов и критерии формирования проектных групп. Общество: социология, психология, педагогика. 2017; № 9: 52 - 61.
3. Домрачева СА Социально-педагогическое проектирование как одна из современных технологий подготовки профессионала системы образования. Перспективы науки. 2013; № 11 (50): 20 - 23.
4. Bozhedonova A., Vasileva A., Nogovitsyna N., Yudina I. Developing social activity in students studying for a teaching degree. Revista Espacios. 2018; Vol. 39 (№ 40): 19.
5. Савельева E.A. Социальное проектирование как неотъемлемая часть учебно-воспитательного процесса в современном вузе. Педагогический журнал Башкортостана. 2014; № 1 (50): 79 - 83.
6. Бибикова КВ. Социальное проектирование как технология профессиональной подготовки студентов. XXIXЕршовские чтения: сборник научных трудов. Ишим: ТюмГУ, 2019: 39 - 40.
7. Бочаров O.E. Социальное проектирование как фактор формирования гражданской позиции студентов. Aвтореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Кострома, 2009.
8. Зачиняева Е.Ф. Образовательные волонтерские практики как фактор профессиональной идентификации студентов (на примере подготовки будущих логопедов). Aвтореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Владивосток, 2012.
9. Руднева E.H., Костянов В.В. Профессиональное сообщество как фактор формирования профессиональной идентичности студентов на этапе профессиональной вузовской подготовки. Вестник Самарского государственного технического университета. 2010; № 6 (14): 145 - 149.
10. Мухаметзянова Ф.Г., Бисерова Г.К., Яруллина AW. Интеграция личностных и профессиональных качеств в процессе формирования профессиональной идентичности у будущего специалиста. Интеграция образования. 2006; № 4 (45): 163 - 167.
11. Юдина ИА, Куликовская КЭ. Об организации работы Центра психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ «Сайдыы». Дефектология. 2017; № 1: 82 - 86.
12. Юдина ИА, Куликовская КЭ. Организация научно-исследовательской работы студентов на базе Центра психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ «Сайдыы». Специальное образование. 2016; №3: 79 - 88.
13. III Всероссийский съезд дефектологов: резолюция. Москва, 2019.
14. Щебельская Э.Г. Педагогический потенциал благотворительности. Академия профессионального образования. 2018; № 8: 8 - 22.
15. Даль Л.В. Социально-педагогический потенциал волонтерской деятельности студентов в реализации социально значимых проектов. Мир науки, культуры, образования. 2012; № 2 (33): 32 - 35.
References
1. Malofeev N.N. Koncepciya razvitiya obrazovaniya detej s OVZ: osnovnye polozheniya. Al'manah Instituía korrekcionnojpedagogiki. 2019; № 36.
2. Safonova K.I., Podol'skij S.V. Proektnaya deyatel'nost' studentov v vuze: principy otbora proektov i kriterii formirovaniya proektnyh grupp. Obschestvo: sociologiya, psihologiya, pedagogika. 2017; № 9: 52 - 61.
3. Domracheva S.A. Social'no-pedagogicheskoe proektirovanie kak odna iz sovremennyh tehnologij podgotovki professionala sistemy obrazovaniya. Perspektivynauki. 2013; № 11 (50): 20 - 23.
4. Bozhedonova A., Vasileva A., Nogovitsyna N., Yudina I. Developing social activity in students studying for a teaching degree. Revista Espacios. 2018; Vol. 39 (№ 40): 19.
5. Savel'eva E.A. Social'noe proektirovanie kak neot'emlemaya chast' uchebno-vospitatel'nogo processa v sovremennom vuze. Pedagogicheskijzhurnal Bashkortostana. 2014; № 1 (50): 79 - 83.
6. Bibikova N.V. Social'noe proektirovanie kak tehnologiya professional'noj podgotovki studentov. XXIX Ershovskie chteniya: sbornik nauchnyh trudov. Ishim: TyumGU, 2019: 39 - 40.
7. Bocharov O.E. Social'noe proektirovanie kak faktor formirovaniya grazhdanskojpozicii studentov. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Kostroma, 2009.
8. Zachinyaeva E.F. Obrazovatel'nye volonterskie praktiki kak faktor professional'noj identifikacii studentov (na primere podgotovki buduschih logopedov). Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Vladivostok, 2012.
9. Rudneva E.N., Kostyanov V.V. Professional'noe soobschestvo kak faktor formirovaniya professional'noj identichnosti studentov na 'etape professional'noj vuzovskoj podgotovki. Vestnik Samarskogo gosudarstvennogo tehnicheskogo universiteta. 2010; № 6 (14): 145 - 149.
10. Muhametzyanova F.G., Biserova G.K., Yarullina A.Sh. Integraciya lichnostnyh i professional'nyh kachestv v processe formirovaniya professional'noj identichnosti u buduschego specialista. Integraciya obrazovaniya. 2006; № 4 (45): 163 - 167.
11. Yudina I.A., Kulikovskaya N.'E. Ob organizacii raboty Centra psihologo-pedagogicheskoj pomoschi detyam s OVZ «Sajdyy». Defektologiya. 2017; № 1: 82 - 86.
12. Yudina I.A., Kulikovskaya N.'E. Organizaciya nauchno-issledovatel'skoj raboty studentov na baze Centra psihologo-pedagogicheskoj pomoschi detyam s OVZ «Sajdyy». Special'noe obrazovanie. 2016; №3: 79 - 88.
13. III Vserossijskij s'ezd defektologov: rezolyuciya. Moskva, 2019.
14. Schebel'skaya 'E.G. Pedagogicheskij potencial blagotvoritel'nosti. Akademiya professional'nogo obrazovaniya. 2018; № 8: 8 - 22.
15. Dal' L.V. Social'no-pedagogicheskij potencial volonterskoj deyatel'nosti studentov v realizacii social'no znachimyh proektov. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2012; № 2 (33): 32 - 35.
Статья поступила в редакцию 06.12.19
УДК 378 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10167
Tyrina M.P., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State University (Barnaul, Russia), E-mail: kpvshiot@mc.asu.ru
Kulikova L.G., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: lima17.82@mail.ru
Fazilbekov I.Sh., senior teacher, Shakarim University (Semey, Kazakhstan), E-mail: ifazylbiekov@mail.ru
LEVEL DIFFERENTIATION OF DEVELOPMENT OF TEACHER'S DIDACTIC CULTURE IN THE CONTEXT OF INNOVATIVE EDUCATION. The article reveals the problem of diagnosing the levels of teacher's didactic culture development. The approaches of domestic and foreign authors to solving this issue are compared. The criteriaes and the indicators of the formation of this psychological and pedagogical phenomenon are analyzed. Conclusions about the possibility of applying the research results in the process of didactic modern teacher training are drawn. Particular attention is paid to the development of the teacher's didactic culture in the context of the implementation of a competency-based approach in education.
Key words: didactic culture, didactic knowledge, didactic skills, didactic abilities, didactic activity.
М.П. Тырина, канд. пед. наук, доц., Алтайский государственный университет, г. Барнаул, E-mail: kpvshiot@mc.asu.ru
Л.Г. Куликова, канд. пед. наук, доц., Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, E-mail: ima17.82@mail.ru
И.Ш. Фазылбеков, ст. преп., университет имени Шакарима, г. Семей, E-mail: ifazylbiekov@mail.ru
УРОВНЕВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАЗВИТОСТИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье раскрывается проблема диагностики уровней развития дидактической культуры педагога. Сопоставляются подходы отечественных и зарубежных авторов к решению данного вопроса. Анализируются критерии и показателя сформированности этого психолого-педагогического феномена. Делаются выводы о возможности применения результатов исследования в процессе дидактической подготовки современного педагога. Особое внимание уделяется развитию дидактической культуры педагога в условиях реализации компетентностно ориентированного подхода в образовании.
Ключевые слова: дидактическая культура, дидактические знания, дидактические умения, дидактические способности, дидактическая деятельность.
Компетентностный и культурологический подход должны стать сегодня не противоположностями, а центрами взаимного притяжения и развития. Перспективной является новая компетентностно-культурологическая модель построения инновационного образовательного процесса, при которой новое, современное компетентностное методологическое знание дополняется, пропитывается уже устоявшимся и хорошо зарекомендовавшим себя культурологическим знанием.
В условиях реализации компетентностного подхода в инновационном образовании особое значение приобретает развитие дидактической культуры педагога. Дидактическая культура выступает формой фиксации, сохранения и развития сложившегося опыта дидактической деятельности педагога и педагогического сообщества. Его описание выступает насущной задачей педагогики и педагогической культурологии.
Дидактическая культура предопределяет продуктивность дидактической, гностической, исследовательской, проектировочной, конструктивной, коммуникативной, организаторско-управленческой и других видов профессиональной деятельности педагога. Развитая объективная (совокупная) и субъективная (индивидуальная) дидактическая культура содержит совокупность теоретически обоснованных и практически проверенных норм дидактического целеполагания, проектирования содержания образования, выбора и реализации системы дидактических форм, методов и средств, диагностики результатов обучения, что свидетельствует о востребованной нормативной функции дидактической культуры.
Дидактическая культура как «мера и способ творческой самореализации личности» определяет профессионально-личностное развитие педагога, что явственно выделяет ее возрастающую развивающую функцию. Развивая педагога, дидактическая культура, совершенствует и процесс обучения, задает импульс развития системе образования. В то же время сложность задач инновационного образования, неопределенность перспектив, многовариантность педагогических инноваций, опасность ошибок и просчетов, недопустимость «педагогического брака» инициирует стабилизирующую функцию дидактической культуры. Ее стабилизирующее действие предохраняет педагога от чрезмерного увлечения «педагогической модой», а систему образования - от инволюции. Баланс развивающей и стабилизирующей функции дидактической культуры обеспечит образованию необходимую стабильность развития.
В современных условиях актуальность приобретает координирующая функция дидактической культуры в системе ее отношений с другими составляющими профессионально-педагогической культуры. Дидактическая культура создает основу развития методической, валеологической, коммуникативной, технологической культуры и многих других видов профессионально-педагогической культуры. Обосновываются все новые виды профессионально-педагогической культуры, большинство из которых содержит в своей основе культуру дидактическую. Координирующая функция дидактической культуры в общей системе профессиональной подготовки педагога обусловливает необходимость ее исследования как фактора целостности профессионального развития специалиста.
Дидактическая культура являет собой систему взаимосвязанных элементов. В условиях разнообразия и разрозненности подходов к формированию системы дидактических знаний, умений и навыков педагога, дидактических ценностей, развития его дидактических способностей, дидактического мышления, дидактической рефлексии и дидактической деятельности актуализируется интегрирующая функция дидактической культуры. Дидактическая культура в деятельности конкретного педагога и педагогического сообщества систематизирует, динамизирует и наполняет новым содержанием составляющие ее компоненты, поднимает их на качественно новый уровень.
Дидактическая культура педагога, выполняя индикаторную функцию, представляет собой интегрированный объект для мониторинга качества профессиональной деятельности конкретного педагога, системы педагогического образования, ее звеньев, учреждений, показатель развития дидактической культуры общества.
Потенциальная полифункциональность дидактической культуры, ее востребованность со стороны модернизирующейся образовательной практики актуализируют, на наш взгляд, необходимость развития дидактической культуры
педагога в системе непрерывного профессионального образования. Для исследования этого процесса в психолого-педагогической науке созданы необходимые теоретические предпосылки. Но для выявления сущностных динамических характеристик дидактической культуры важны представления о возможных уровнях ее развитости. Нами проведен анализ немногочисленных отечественных и зарубежных работ по проблеме дифференциации уровней развития дидактической культуры.
Н.М. Фатьянова в 1999 году выделила интуитивно-практический, поисково-адаптивный, частично моделирующий, системно-моделирующий уровни сформированности дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии [1]. Рассмотрим характеристики высшего, системно-моделирующего уровня развития дидактической культуры педагога. Он, по мнению Н.М. Фатьяновой, характеризуется ценностным отношением учителя к учащимся, своим психолого-педагогическим знаниям, высокой сформированностью дидактических и организационно-педагогических способностей, свободным владением методами и формами традиционного и дополнительного образования, высокой сфор-мированностью готовности к дидактическому творчеству, высокой степенью трансверсальности, наличием собственных развивающихся дидактических системам [1].
Подход Н.М. Фатьяновой интересен тем, что это первая отечественная попытка детальной дифференциации уровней сформированности дидактической культуры. Предметом исследования в ее работе выступает дидактическая культура учителя многопрофильной гимназии. Автор использует термин «формирование» в отношении данного психолого-педагогического феномена и, соответственно, описывает уровни его сформированности. В основу анализа положены: ценностное отношение, сформированность способностей, свобода владения формами и методами образования, готовность к дидактическому творчеству. Уникальность подхода Н.М. Фатьяновой в обращении к трансверсальности и наличию у педагога собственной, причем развивающейся, дидактической системы.
Т.В. Попова в 2002 году доказала, что уровни сформированности дидактической культуры будущего учителя начальной школы могут дифференцироваться на высокий, средний и низкий [2]. Этот автор считает, что при высоком уровне развития дидактической культуры студента отличает глубокое знание закономерностей социокультурного формирования личности. Обучающийся знает цели, задачи, методы целостного образовательного процесса. Знаком с законами возрастного, анатомо-физиологического и психического развития детей. Для будущих педагогов в этом случае характерно устойчивое ценностное отношение к ребенку и детству как особому периоду его жизни. Студенты обладают устойчивым стремлением к самосовершенствованию и саморазвитию в личном и профессиональном аспектах. Они самостоятельно определяют цели и содержание обучения с ориентиром на ценностное отношение к ребенку. Организуемая таким учителем познавательная деятельность направлена на преобразование имеющегося у учащихся опыта, их саморазвитие и самовыражение. Студенты владеют методикой проведения дидактических игр для развития личностных качеств детей. В основе их работы лежит деятельностный подход. Студенты творчески прогнозируют и реализуют индивидуальные пути для реализации всех компонентов педагогической системы. Используют технологии, способствующие раскрытию творческой индивидуальности обучаемых. Владеют глубокими знаниями по технологии творчества, умеют творчески переносить их в новые ситуации, владеют педагогической импровизацией (комбинируют и переносят ранее усвоенные способы деятельности в новые). Самостоятельно организуют игровые, коллективные творческие проекты, сюжетно-ролевые игры и др. с целью знакомства детей не только с иностранным языком, но и с культурой страны изучаемого языка, а также с целью расширения сферы деятельности ребенка и его интенсивного познавательного развития. Считают умение организовывать личностно-гуман-ное взаимодействие важной составляющей дидактической культуры учителя. Умеют самостоятельно создавать ситуации обучения и ситуации развития, считают ребенка субъектом педагогического процесса. Учитывая интересы детей и их эмоциональный настрой, умеют самостоятельно создавать для них ситуации успеха, используют «заботливую речь», владеют стратегией со-конструирования
мыслительных операций вместе с ребенком. Оценивают ошибки детей таким образом, чтобы негативное знание становилось для них способом приобретения позитивного знания. Умеют самостоятельно оценивать собственную педагогическую деятельность [2].
Прежде всего, отметим, что, по нашему мнению, низкого или среднего уровня дидактической культуры не может быть, культура или есть, или ее нет Это замечание относится, скорее, к предложенным Т.В. Поповой названиям уровней сформированности дидактической культуры, нежели к их характеристике. Предметом исследования у этого автора выступает дидактической культуры будущего учителя начальной школы. Т.В. Попова также использует термин «формирование» в отношении дидактической культуры и тоже описывает уровни ее сформированности. В основу анализа в данном случае положены: глубина психолого-педагогических (а не только дидактических) знаний, устойчивость ценностных отношений, самостоятельность целеполагания и проектирования содержания, направленность дидактической деятельности, ее методологическая ориентация на деятельностный подход, индивидуальность и творческий характер деятельности. Особенность подхода Н.В. Поповой в обращении не только к дидактической, но и в целом к педагогической деятельности. При этом автор связывает дидактическую культуру учителя с особенностями процесса преподавания иностранного языка.
О.А. Игумнов в 2003 году выделил такие уровни сформированности дидактической культуры преподавателя технического колледжа: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный [3]. Креативный уровень сформиро-ванности дидактической культуры преподавателя технического колледжа автор трактует как высокую степень результативности педагогической деятельности, мобильность психолого-педагогических знаний. Технологическая готовность преподавателей приобретает целостный, завершенный характер. Особое место в ее структуре занимают аналитико-рефлексивные умения. В деятельности преподавателя важное место занимают педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение, обеспечивающие продуктивное решение педагогических задач. В структуре личности сочетаются научные и педагогические интересы. Его отличают высокий уровень педагогической рефлексии, творческой самостоятельности и дидактических способностей. Он создает условия для эффективной самореализации в продуктивном дидактическом творчестве, создания эффективных, постоянно развивающихся дидактических систем. Преподаватель заинтересованно и целенаправленно повышает свое педагогическое мастерство, уровень дидактической культуры. Педагог охотно делится личным педагогическим опытом и изучает опыт других. Его отличает постоянное стремление совершенствовать собственную педагогическую систему [3].
Как видим, О.А. Игумнов для выделения уровней сформированности дидактической культуры преподавателя технического колледжа в качестве основы избирает уровни сформированности его профессионально-педагогической культуры [3]. И.Ф. Исаевым выделены четыре таких уровня: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный [4]. О.А. Игумнов справедливо утверждает, что «данные уровни могут быть экстраполированы и на оценку дидактической культуры преподавателя технического колледжа, т.к. дидактическая культура соотносится с профессионально-педагогической культурой как особенное и общее, поэтому она несет на себе черты общего и может оцениваться по тем же критериям и уровням» [3, с. 105]. Мы согласны, что профессионально-педагогическая культура и дидактическая культура соотносятся между собой как общее и частное, однако отмечаем все же слишком большую зависимость трактовок О.А. Игумнова от выводов И.Ф. Исаева.
О.А. Игумнов предлагает и другой вариант уровневого рассмотрения дидактической культуры преподавателя технического колледжа. Автор рассматривает данный феномен на личностном уровне и уровне метарефлексии. Личностный уровень рассмотрения представляется О.А. Игумнову более емким и сложным, т.к. она входит в состав профессионально-педагогической культуры, имеет различные уровни развития в разных странах, у разных преподавателей. Заложенный в культуре исторически концентрированный опыт превращается человеком в личностный смысл. Каждая личность выступает как носитель личностной культуры [3]. Уровень метарефлексии в анализе дидактической культуры - интегра-тивный уровень, уровень обобщения. На этом уровне проявляется ее общесоциальный характер. При таком подходе, считает О. А. Игумнов, теория развития профессионально-педагогической культуры, и дидактическая культура, в частности, пересекается с эдукологией как теорией развития педагогических систем. Такая трактовка уровней развития дидактической культуры акцентирует роль рефлексии в составе дидактической культуры.
А.А. Усов в 2004 году обосновал такие уровни профессионально-дидактической культуры: фрагментарный, актуалистический, креативный [5]. Он считает, высший креативный уровень - это потребность в профессиональной самореализации через дидактическую деятельность путем творческого подхода к ней. Сознание таких педагогов автономно, а поведение регулируется системой ценностей профессионально-дидактической культуры. Педагог объективно и беспристрастно оценивает и анализирует свою деятельность. Он сознательно намечает программу самосовершенствования, ее цель, задачи, пути реализации. Учитель в данном случае имеет глубокие знания в своей профессиональной области и прикладных дисциплинах, значительно превышающие объем программы. Он применяет различные формы психолого-педагогической диагностики и прогно-
зирования, способен принять решение в нестандартных ситуациях. Педагог разрабатывает новые педагогические технологии обучения и воспитания, участвует в исследовательской, экспериментальной деятельности. Он стимулирует мыслительную активность и поисковую деятельность обучающихся. Умеет ясно и четко преподать материал. Внимателен к уровню знаний всех учеников, вовлекает каждого в процесс активного познания. Учитель способствует развитию особо одаренных детей, работает по индивидуальным учебным планам с этими детьми. Воспитанники хорошо воспринимают, усваивают и воспроизводят материал. Они имеют глубокие и прочные знания теории и навыки решения практических задач. Важно, что дети показывают высокие результаты на олимпиадах, конкурсах, турнирах на уровне области, России [5].
Предметом исследования в данном случае выступает дидактическая культура педагога дополнительного образования. Автор также использует термин «формирование» в отношении данного психолого-педагогического феномена и расписывает уровни его сформированности. В основу анализа положены: потребность в профессиональной самореализации, сформированность системы ценностей, самоанализ, стремление к самосовершенствованию, глубина знаний, участие в исследовательской деятельности. Уникальность подхода А.А. Усова (для того времени) в обращении к результатам детей на интеллектуальных соревнованиях.
ПМ. Криницкой в 2011 году выделены такие уровни развития дидактической культуры учителя в процессе повышения квалификации: интуитивно-практический (воспроизводящий), частично моделирующий (интерпретирующий) и системно-моделирующий (творческий) [6]. Системно-моделирующий (или творческий) уровень автор связывает с высокой творческой активностью учителя: он сопоставляет и осознает результаты разных концепций обучения, их положительные и отрицательные стороны, выходит на построение собственной дидактической системы обучения. Учитель осознанно выбирает ту или иную концепцию и технологию обучения. Он творчески подходит к его организации, разрабатывает новые идеи обучения на основе современных подходов, освоения чужого опыта; деятельность учителя направлена на развитие учащихся и достижение ими высоких качественных показателей [6].
Как видим, трактовка ПМ. Криницкой близка к подходу Н.М. Фатьяновой. Н.М. Фатьянова дифференцировала интуитивно-практический, поисково-адаптивный, частично моделирующий, системно-моделирующий уровни сфор-мированности дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии. ПМ. Криницкая выделила интуитивно-практический (воспроизводящий), частич-но-моделирующий (интерпретирующий) и системно-моделирующий (творческий) уровни развития дидактической культуры учителя в процессе повышения квалификации. Предметом исследования данного автора является дидактическая культура учителя на этапе повышения квалификации. ПМ. Криницкая, в отличие от всех других ранее рассмотренных работ, пишет о развитии дидактической культуре, а не о формировании, и, соответственно, выделает уровни ее развития.
Выводы отечественных ученых могут быть сопоставлены с зарубежными трактовками уровней дидактической культуры. Так, украинский педагог В.Й. Приньов в 2002 году уровни сформированности дидактической культуры будущего учителя дифференцировал на репродуктивно-адаптивный, эвристический, креативный [7]. При этом креативный уровень он связывает со стойким интересом к организации учебно-познавательной деятельности, ответственностью и требовательностью к себе и другим участникам дидактической деятельности; творческим уровнем усвоения знаний и умений (педагоги переносят их в новые условия, дают предложения относительно создания новых подходов, методов, форм обучения, которое оказывается в фантазии, воображению, импровизации), постоянной активностью и самостоятельностью, развитыми экспрессивно-языковыми, коммуникативными и академическими способностями, способностью к критической и адекватной оценке своей деятельности, определения путей преодоления трудности, повышению своего мастерства [7]. Подход украинского исследователя отличается от других тем, что в его основу положены ответственность, требовательность и другие качества личности педагога. Традиционность подхода В.Й. Приньова в том, что он также пишет о развитости необходимых в дидактической деятельности педагогических способностях будущих учителей. Возникает вопрос: смогут ли студенты в стенах вуза достичь высшего креативного уровня дидактической культуры или он так и останется для них целью.
Украинские исследователи О. Синчишина, С. Морозовым в 2009 году представили свою методику диагностики уровней сформированости дидактической культуры офицера [8]. Эти авторы под уровнем сформированности дидактической культуры понимают меру величины, степень развитости качества у преподавателя важнейших педагогических свойств, которые убедительно и достоверно свидетельствуют о наличии дидактической культуры. О. Синчишина и С. Морозов описали высокий, средний и низкий уровни сформированности дидактической культуры преподавателей [8]. В данном случае мы ставим под сомнение возможность выделения низкого уровня дидактической культуры, но отмечаем особенность подхода, связанную с тем, что субъектом дидактической культуры выступает офицер.
В целом, анализ отечественных и зарубежных педагогических исследований показал наличие отдельных, разрозненных попыток дифференциации уровней развитости дидактической культуры педагога и необходимость их дальнейшей систематизации в целях проектирования целенаправленного процесса
развития исследуемого феномена. В отечественной психолого-педагогической литературе подчеркивается деятельностное начало и процессуальная природа дидактической культуры. Авторы доказывают ее способность воплотить максимальный уровень дидактического познания педагогической действительности, отразить логику развития педагогической мысли, резюмировать опыт обучения. Российские исследователи высвечивают диалогическую и творческую потенции рассматриваемого вида педагогической культуры. Дидактическая культура связывается с реализацией общих и конкретных закономерностей обучения. Учи-
Библиографический список
тывается вклад дидактической культуры в диалектику содержания образования. Дидактическая культура считается формой, средой, условием сотворчества субъектов образовательного процесса.
Таким образом, дидактическая культура предстает в отечественной психолого-педагогической литературе как часть профессионально-педагогической культуры. Она признается важным элементом модели современного учителя. Российскими учеными подчеркивается ведущая роль дидактической культуры в комплексе требований педагогической профессии к специалисту.
1. Фатьянова Н.М. Формирование дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии. Диссертация ... ученой степени кандидата педагогических наук. Белгород, 1999.
2. Попова Т.В. Педагогические условия формирования дидактической культуры учителя начальной школы. Диссертация ... ученой степени кандидата педагогических наук. Ижевск, 2002.
3. Игумнов О.А. Развитие дидактической культуры преподавателя технического колледжа. Диссертация ... ученой степени кандидата педагогических наук, Белгород, 2003.
4. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. Москва: Академия, 2002.
5. Усов А.А. Формирование профессионально-дидактической культуры педагогов дополнительного образования. Диссертация ... ученой степени кандидата педагогических наук. Елец, 2004.
6. Криницкая ГМ. Развитие дидактической культуры учителя в процессе повышения квалификации. Диссертация ... ученой степени кандидата педагогических наук. Ярославле 2011.
7. Гриньов В.Й. Формування дидактичноiкультури майбутньоговчителя. Дисерта^я ... кандидата педагопчних наук, Харюв, 2002.
8. Морозов С. Особливост методики визначення рiвнiв сформованост дидактичноi культури викладача вищого вшськового навчального закладу. Науковi записки Терно-пльського национального педагогiчного ушверситету. Сeрiя: Педагопка. 2009; № 2: 220 - 223.
References
1. Fatyanova N.M. Formirovanie didakticheskojkul'tury uchitelya mnogoprofil'nojgimnazii. Dissertaciya ... uchenoj stepeni kandidata pedagogicheskih nauk. Belgorod, 1999.
2. Popova T.V. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya didakticheskoj kul'tury uchitelya nachal'noj shkoly. Dissertaciya ... uchenoj stepeni kandidata pedagogicheskih nauk. Izhevsk, 2002.
3. Igumnov O.A. Razvitie didakticheskoj kul'tury prepodavatelya tehnicheskogo kolledzha. Dissertaciya ... uchenoj stepeni kandidata pedagogicheskih nauk, Belgorod, 2003.
4. Isaev I.F. Professional'no-pedagogicheskaya kul'tura prepodavatelya. Moskva: Akademiya, 2002.
5. Usov A.A. Formirovanie professional'no-didakiicheskoj kul'tury pedagogov dopolnitel'nogo obrazovaniya. Dissertaciya ... uchenoj stepeni kandidata pedagogicheskih nauk. Elec, 2004.
6. Krinickaya G.M. Razvitie didakticheskoj kul'tury uchitelya v processe povysheniya kvalifikacii. Dissertaciya ... uchenoj stepeni kandidata pedagogicheskih nauk. Yaroslavl', 2011.
7. Grin'ov V.J. Formuvannya didaktichnoi'kulturimajbutn'ogo vchitelya. Disertaciya ... kandidata pedagogichnih nauk, Harkiv, 2002.
8. Morozov S. Osoblivosti metodiki viznachennya rivniv sformovanosti didaktichnoi kul'turi vikladacha vischogo vijs'kovogo navchal'nogo zakladu. Naukovizapiski Ternopil's'kogo nacional'nogo pedagogichnogo universitetu. Seriya: Pedagogika. 2009; № 2: 220 - 223.
Статья поступила в редакцию 30.11.19
