CC BY
105
ка, поддержания человеческого способа жизни. Духовность - целостное, системообразующее качество личности, основанное на самосознании и имманентно включающее ориентацию человека на высшие человеческие ценности - Истину, Добро, Красоту [3]. В.А. Бачинин пишет, что духовность свидетельствует о широте сознания человека, и, ориентируясь на духовные ценности общества, вносит в его деятельность одухотворенность: «там, где деятельность человека направлена на достижение не безнравственных идей, а сопряжена с социально-значимыми ценностями, идеалами, она носит одухотворенный характер [4, с. 4]. По мнению В.Д. Шадрикова «духовное состояние характеризуется гармонизацией личности, устранением противоречий с окружающей средой или блокированием этих противоречий, сосредоточением на познаваемой проблеме, на постижении истины, внутренним равновесием, позитивным взглядом на жизнь, высокой концентрацией устремлений, усилением воли и её контроля со стороны личности, «я» [5, с. 19]. С.Н. Никитенко, И.В. Бурцева рассматривают духовность как сопричастность человека миру во всех его проявлениях [6; 7]. Под духовной культурой социального работника мы понимаем интегральную характеристику личности, в которой выражена его «профессиональная сила»: устремленность личности к высшим целям, направленность на абсолютные ценности и другого человека.
С позиции профессиональной подготовки бакалавра социальной работы:
1. Духовная культура является ядром профессии, поскольку связана с её ценностно-смысловым содержанием. Духовная культура нравственно окрашена, и все ее проблемы подлежат
Библиографический список
нравственной оценке. Профессиональная деятельность, её свойства интересуют человека не сами по себе, а в их отношении к субъекту.
2. Духовная культура имеет рациональный и иррациональный компоненты, отсюда педагогические средства должны быть обращены не только к разуму, но и к эмоционально-чувственной сфере бакалавра. Обращение к эмоциям и чувствам включает утонченность чувств и полноту переживаний, одухотворенность, человеколюбие, душевное тепло. Оно является основой таких личностных качеств будущего социального работника, как: забота, участие, милосердие, сострадание, сопереживание, сочувствие, искренность, благородство, любовь, сдержанность, интеллигентность и т.д.
3. Развитие духовной культуры может быть осуществлено в профессиональной подготовке бакалавра социальной работы через обращение к аксиологическому потенциалу социальных явлений, процессов, деятельности при изучении конкретных учебных дисциплин.
Таким образом, духовная культура социального работника задаёт основу для проектирования профессиональной подготовки бакалавра, поскольку является личностным ресурсом, без которого невозможно осуществление профессиональной социальной работы, носящей гуманистический характер, и характеризующейся активным взаимодействием с окружающей действительностью. Духовная культура социального работника приобретает общественную значимость, становится условием развития как профессиональных, так и социальных отношений.
1. Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы. Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001.
2. Симонова С.В. Формирование духовно-нравственных качеств социального работника как аспект социального образования: автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Тамбов: ТГУ им. Г.Р Державина, 2003.
3. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников: автореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1999.
4. Духовная культура личности: Философские очерки. Москва: Политиздат, 1996.
5. Шадриков В.Д. Духовные способности. Москва: Магистр, 1998.
6. Никитенко С.Н. Категория духовности в педагогике. Известия ВГПУ. 2009; 1: 15 - 19.
7. Бурцева И.В. Воспитание духовности у старшеклассников средствами изобразительного искусства в условиях групповой деятельности: автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Москва: МГОПУ, 1996.
References
1. Firsov M.V., Studenova E.G. Teoriya social'noj raboty. Moskva: Gumanitarnyj izdatel'skij centr VLADOS, 2001.
2. Simonova S.V. Formirovanie duhovno-nravstvennyh kachestvsocial'nogo rabotnika kak aspekt social'nogo obrazovaniya: avtorefer-at dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Tambov: TGU im. G.R. Derzhavina, 2003.
3. Vlasova T.I. Teoretiko-metodologicheskie osnovy i praktika vospitaniya duhovnosti sovremennyh shkol'nikov: avtoreferat dissertacii ... doktora pedagogicheskih nauk. Rostov-na-Donu: RGPU, 1999.
4. Duhovnaya kul'tura lichnosti: Filosofskie ocherki. Moskva: Politizdat, 1996.
5. Shadrikov V.D. Duhovnye sposobnosti. Moskva: Magistr, 1998.
6. Nikitenko S.N. Kategoriya duhovnosti v pedagogike. Izvestiya VGPU. 2009; 1: 15 - 19.
7. Burceva I.V. Vospitanie duhovnosti u starsheklassnikov sredstvami izobrazitel'nogo iskusstva v usloviyah gruppovoj deyatel'nosti: avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva: MGOPU, 1996.
Статья поступила в редакцию 12.03.15
УДК 372.881.1
Varlamova E.Yu., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Chuvash State Pedagogical University n.a. I.Ya. Yakovlev
(Cheboksary, Russia), E-mail: [email protected]
DEVELOPING OF THE DIDACTIC SPEECH OF A FUTURE FOREIGN-LANGUAGE TEACHER AS AN INDICATOR OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF A BACHELOR OF PEDAGOGICAL EDUCATION. The article is devoted to the problem of developing the professional (didactic) speech of a foreign-language teacher in connection with transferring to two-leveled higher education in Russia; it notes the actual requirements to a foreign-language teacher at present, specific features of educational activity in developing the didactic speech held in research of a problem of forming foreign-language professional competence of the bachelor of pedagogical education. As the basis for revealing the concept of professional (didactic) speech of a foreign-language teacher the author of the article uses a complex approach to the foreign-language professional competence of a bachelor of pedagogical education that assumes the development of foreign-language capacities, and requires applying technologies and procedure corresponding to features of multilevel educational system. It is admitted that one of the ways, which optimizes the educational process on developing the mentioned formation researched in changed conditions, is intensification of professional training of bachelors of pedagogical education.
Key words: professional competence, professional training, future foreign-language teacher, Bachelor, didactic speech, professional speech of foreign-language teacher.
Е.Ю. Варламова, канд. пед. наук, доц. каф. английского языка Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева, г. Чебоксары, E-mail: [email protected]
РАЗВИТИЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ РЕЧИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК ПОКАЗАТЕЛЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Статья посвящена вопросу развития профессиональной (дидактической) речи учителя иностранного языка в связи с введением в России двухуровневого высшего образования; отмечены актуальные требования к современному учителю иностранного языка, специфика образовательной деятельности по развитию дидактической речи в рамках исследования проблемы формирования иноязычной профессиональной компетентности бакалавра педагогического образования. В качестве основы для раскрытия содержания понятия профессиональной (дидактической) речи учителя иностранного языка автором статьи принято положение о комплексном подходе к иноязычной профессиональной компетентности бакалавра педагогического образования, что предполагает развитие иноязычных компетенций и требует применения технологий и методик, соответствующих особенностям многоуровневого образования. Одним из путей, оптимизирующих образовательный процесс по развитию исследуемого качества в изменившихся условиях, признается интенсификация профессиональной подготовки бакалавров педагогического образования.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, профессиональная подготовка, учитель иностранного языка, бакалавр, дидактическая речь, профессиональная речь учителя иностранного языка.
В условиях перехода России к системе бакалавриата изменились требования к выпускникам вуза. Рост статуса иностранного языка и повышение его значимости в приобщении личности обучающегося к различным отраслям знаний, в том числе мировой общечеловеческой культуре, способствуют пересмотру требований к будущим учителям иностранного языка. Учитель иностранного языка выступает как субъект образования, который обладает набором качеств (иноязычных компетенций), знаний и умений, опытом и др., что позволяет ему эффективно осуществлять профессиональную деятельность, приобщая учащихся к межкультурной коммуникации, освоению и преобразованию окружающей действительности средствами иностранного языка.
Профессиональная подготовка будущих учителей иностранного языка - бакалавров педагогического образования, нацелена на формирование у них профессиональной компетентности, которая является комплексным понятием, включающим ряд компетенций (общекультурных и профессиональных), позволяющих эффективно осуществлять профессиональную деятельность. Иноязычные профессиональные компетенции конкретизируют специфику профессиональной деятельности учителя иностранного языка. Достижение образовательных целей и решение задач профессиональной деятельности учителя иностранного языка осуществляется на основе развитой профессиональной иноязычной речи, которая характеризует иноязычную лингводи-дактическую профессиональную компетенцию и определяется исследователями как дидактическая речь учителя иностранного языка.
Проблема развития профессиональной (дидактической) речи учителя иностранного затронута в работах как отечественных, так и зарубежных ученых и методистов (М.О. Антюшиной, М.А. Ариян, Н.В. Баграмовой, И.О. Ильясова, Б.А. Лапидус, С.Я. Ромашиной, К.И. Саломатова, Т.И. Скрипниковой, З.И. Цы-рлиной, С.Ф. Шатилова и др.). Однако изменения в системе иноязычной профессиональной подготовки бакалавров педагогического образования (касающиеся учебных планов и программ, аудиторных часов и др.) привели к необходимости пересмотра вопросов формирования профессиональных качеств, в том числе развития профессиональной речи, у будущих учителей иностранного языка. Это способствовало актуализации технологий, элементов методик обучения, применение которых позволит осуществлять профессиональную подготовку наиболее эффективно в современных условиях.
Результаты организованных наблюдений и беседы со студентами 4-5 курсов во время прохождения ими иноязычной педагогической практики в образовательных учреждениях (школах и гимназиях) показали, что большинство будущих учителей иностранного языка (более 70 %) владеют дидактической речью на среднем уровне, что предполагает усвоение и применение ими в будущей профессиональной деятельности основных слов и выражений, побуждающих учащихся к деятельности по изучению иностранного языка и освоению иноязычной культуры. Однако отмечены недостатки: использование будущими учителями не-
аутентичных выражений; их затруднения в формулировании вопросов, просьб, инструкций, указаний и целей, касающихся деятельности учащихся; как следствие - необоснованное применение родного языка на уроках иностранного языка. Всё это усиливает значимость проблемы развития профессиональной (дидактической) речи учителя иностранного языка и выбора подходов, которые позволят добиться желаемых результатов обучения. В условиях ограниченности количества часов аудиторных занятий в вузе одним из таких оптимизирующих путей является опора на интенсивный подход и элементы интенсивного обучения иностранным языкам.
Логика изложения в данной статье определяется анализом сущностных характеристик дидактической речи учителя иностранного языка в соответствии с современными требованиями науки и практики, рассмотрением развития дидактической речи у будущих учителей иностранного языка в связи с особенностями и основными положениями интенсивного обучения.
Обратимся к сущности дидактической (профессиональной) речи учителя иностранного языка. За основу в работе принято определение дидактической речи учителя иностранного языка, сформулированное как обобщение сущности рассматриваемого понятия в исследованиях М.О. Антюшиной, Н.В. Баграмовой, Т.И. Скрипниковой, В.В. Фищук и др.: дидактическая речь - это совокупность внешне вербализованных профессионально-коммуникативных действий учителя иностранного языка, совершаемых им по отношению к обучащимся для передачи мысли и смыслового воздействия в процессе учебного взаимодействия, направленного на решение коммуникативно-познавательных задач [1; 2; 3; 4].
В работах Н.В. Баграмовой, Ю.В. Еремина, И.О. Ильясова и др. отмечается, что дидактическая речь учителя иностранного языка обладает определенными характеристиками (образцовостью; экспрессивностью и эмоциональностью, выразительностью; результативностью; сознательностью и творчеством; информативностью и содержательностью; убедительностью и ясностью; обращенностью, целенаправленностью, индивидуальностью; самостоятельностью; приспособленностью к условиям обучения, адаптивностью [2; 5]). Отметим содержание некоторых характеристик с учетом позиций ученых и требований, предъявляемых к учителю иностранного языка на современном этапе развития общества и образования.
Обращённость речи предполагает умения вести урок на иностранном языке и устанавливать контакты среди участников образовательного процесса средствами иностранного языка. В настоящее время обращенность речи должна соответствовать коммуникативной направленности образовательного процесса, нацеленности на развитие у учащихся мотивированности в установлении социальных контактов, в организации познания окружающего мира в его культурном и языковом многообразии.
Значимость экспрессивности в речи учителя объясняется наличием особенностей изучаемого иностранного языка, что должно соответствовать требованиям к осуществлению межкультурной коммуникации современным человеком.
Результативность дидактической речи проявляется в умении учителя иностранного языка словесно побуждать учеников к мотивированной речевой деятельности и управлять ею; ставить перед обучающимися коммуникативные задачи (в процессе аудирования, говорения, чтения, письма). В условиях функционирования поликультурного общества результативность дидактической речи учителя иностранного языка характеризует его способности формировать коммуникативные умения и развивать у учеников качества, которые проявляются во взаимодействии с представителями различных культур, с учетом их языковых и поведенческих особенностей, культурного своеобразия.
Сознательность и творчество связаны с реализацией умения создавать у учеников потребность пользования иностранным языком, а также умения слышать и тактично исправлять ошибки в речи учеников. В настоящее время учитель иностранного языка должен обладать качествами и развитыми способностями, позволяющими ему творчески осуществлять профессиональную деятельность и эффективно самореализовываться в поликультурном обществе.
Информативность и содержательность речи учителя иностранного языка предполагает необходимость осуществления учебного процесса по иностранному языку, в единстве учебной, воспитательной и факультативной работой. Данная характеристика предполагает сформированность следующих профессиональных умений учителя иностранного языка: а) умений использовать учебно-речевые ситуации с целью стимулирования речевой деятельности учеников и управления ею, путем постепенного усложнения речевых задач, обеспечивая единство речевой деятельности и речевого поведения; б) умений организовывать и проводить образовательную работу по иностранному языку в целях совершенствования практических умений и навыков учеников, повышения их интереса к иностранному языку как учебному предмету и средству межкультурной коммуникации, к иноязычной культуре как исторически сложившемуся феномену, обладающему неповторимым своеобразием и обуславливающему особенности изучаемого иностранного языка.
В исследованиях М.А. Ариян, Б.А. Лапидус, К.И. Саломато-ва, З.И. Цырлиной, С.Ф. Шатилова и др. в качестве требований к речи учителя иностранного языка выдвигаются два аспекта: речевая адаптация и языковая адаптация. Их сформированность характеризует современного учителя как целостную поликультурную толерантную личность, овладевшую не только иностранным языком и методикой обучения, но и иноязычной культурой, что позволяет активно приобщать обучающихся к межкультурной коммуникации средствами иностранного языка.
Появление новых исследований в изучении дидактической речи учителя иностранного языка связано с разработкой эффективных технологий развития данного качества на материале современной иноязычной лексики. Необходимость применения методов интенсивного обучения в развитии изучаемого качества обусловлена сокращением количества аудиторных часов, отводимых на профессиональную подготовку бакалавров. Возникает необходимость проведения с будущими учителями иностранного языка специально организованной работы, направленной на оптимизацию прохождения ими педагогической практики. Целью обучающей деятельности бакалавров педагогического образования выступает сформированность у будущих учителей умений осуществлять обучение иностранному языку и иноязычной культуре на основе современных аутентичных и доступных выражений, обуславливающих направленность иноязычной речевой деятельности обучающихся.
Обратимся к особенностям работы по развитию профессиональной (дидактической) речи у будущих учителей иностранного языка, организуемой и проводимой с опорой на элементы интенсивного обучения. Применение элементов интенсивного обучения проявляется в следующем:
Библиографический список
1. Основу обучающей деятельности по развитию дидактической речи учителя иностранного языка составляет четырехкратное предъявление текста (полилога), содержанием которого выступает ситуация, относящаяся к будущей профессиональной деятельности. Первое предъявление нацеливает студентов на целостное понимание содержания текста беспереводным способом, что обусловлено эмоциональным представлением преподавателем содержания текста и применением средств выразительных жестов, мимики. В процессе второго предъявления обучающимся предлагается использовать наглядные средства (в виде напечатанного текста и выражений), эмоциональные жесты, мимику и интонацию. Третье предъявление текста - это имитационное воспроизведение его студентами по фразам. В четвертый раз текст снова предъявляется целостно, в конце занятия, без применения средств наглядности, после выполнения лексико-грамматических упражнений.
2. Использование лексико-грамматических упражнений должно обеспечивать повторение изучаемых слов и выражений от 8 до 10 раз. Процесс организации повторений соответствует содержанию методических принципов интенсивного обучения иностранным языкам (коллективного взаимодействия; личност-но ориентированного общения; ролевой организации общения; концентрированности организации материала; полифункциональности упражнений [6]). Применение воображаемых ситуаций, приближенных к условиям социальной и образовательной среды требует активизации объемного содержания материала всеми обучающимися в процессе выполнения упражнений. Принятие всеми участниками общения (в том числе и преподавателем вуза) определенной социальной роли (учителя, ученика, завуча, родителя, коллеги и др.), соответствующей особенностям среды будущей профессиональной деятельности студентов, должно развивать ролевое поведение, предполагающее коммуникативно направленные действия, в процессе которых происходит усвоение изучаемого языкового и речевого материала.
3. Последовательность выполнения разнообразных видов упражнений (неречевых: имитационных, подстановочных, трансформационных; речевых) должна соответствовать этапам обучения иноязычной лексике, когда предполагается, что неречевые упражнения подготавливают обучающихся к самостоятельному применению изучаемых выражений в профессиональной диалогической и монологической речи. Соответствие упражнений требованиям интенсивной методики обучения иностранным языкам определяется умениями преподавателя организовывать ситуативное общение, управлять ролевым поведением бакалавров, применять методы стимулирования активности каждого студен-
4. Тренировка изучаемых выражений дидактической речи учителя иностранного языка осуществляется в различных формах обучения, путем варьирования индивидуальных, групповых и фронтальных форм. Выбор оптимальной формы обучения осуществляет преподаватель, исходя из ситуативного содержания упражнения, степени усвоения будущими учителями изучаемой лексики, уровня владения обучающимися иностранным языком, особенностей темперамента каждого студента, а также специфики установившихся межличностных отношений в учебной группе. Целесообразным является варьирование участников диалогов и их ролей не только в процессе выполнения упражнений, но и в работе с текстом.
Интерес к проблеме развития профессиональной (дидактической) речи у будущих учителей иностранного языка и поиск исследователями путей решения данного научного вопроса будут способствовать тому, что обучение иностранным языкам и иноязычной культуре в образовательных учреждениях станет осуществляться в соответствии с требованиями, предъявляемыми социумом к личности, и поможет подготовить обучающихся к активной деятельности в поликультурном обществе и мировом культурном пространстве.
1. Антюшина М.О. Обучение иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки: диссертация ... кандидата педагогических наук. Пенза, 2006.
2. Баграмова Н.В. О структуре профессиональной компетенции учителя иностранного языка. Профессионально-педагогическая направленность обучения иностранным языкам на старших курсах языкового факультета педвуза. Саратов, 1990.
3. Скрипникова Т.И. К вопросу о профессионально ориентированном владении устной речью на иностранном языке как второй специальности. Профессионально направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе. Ленинград, 1985.
4. Фищук В.В., Матвиишин В.Г., Гандзюк С.П. Веди урок на иностранном языке. Москва, 1984.
5. Еремин Ю.В., Ильясов И.О. Обучение учителя средней школы профессиональному владению английским языком. Ростов-на-Дону, 1987.
6. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. Москва, 1982. References
1. Antyushina M.O. Obuchenie inoyazychnoj professional'noj rechi buduschego uchitelya inostrannogo yazyka v processe professional'noj podgotovki: dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Penza, 2006.
2. Bagramova N.V. O strukture professional'noj kompetencii uchitelya inostrannogo yazyka. Professional'no-pedagogicheskaya napravlennost' obucheniya inostrannym yazykam na starshih kursah yazykovogo fakul'teta pedvuza. Saratov, 1990.
3. Skripnikova T.I. K voprosu o professional'no orientirovannom vladenii ustnoj rech'yu na inostrannom yazyke kak vtoroj special'nosti. Profes-sional'no napravlennoe obuchenie inostrannomu yazyku vpedagogicheskom vuze. Leningrad, 1985.
4. Fischuk V.V., Matviishin V.G., Gandzyuk S.P. Vedi urok na inostrannom yazyke. Moskva, 1984.
5. Eremin Yu.V., Il'yasov I.O. Obuchenie uchitelya srednej shkoly professional'nomu vladeniyu anglijskim yazykom. Rostov-na-Donu, 1987.
6. Kitajgorodskaya G.A. Metodika intensivnogo obucheniya inostrannym yazykam. Moskva, 1982.
Статья поступила в редакцию: 14.03.15
УДК 37
Grigoryan V.A, teaching methods specialist, State and Law Department, Vladimir Law Institute of Federal Penal Service of Russia (Vladimir, Russia), E-mail: [email protected]
THE ESSENCE OF THE LEGAL CULTURE OF THE CADETS OF EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS OF THE PENITENTIARY SERVICE OF RUSSIA. In the paper the correlation of legal culture and legal education is analyzed. The concept of legal education is studied. The author defines its tasks and a place and role in education. Features of future professional activity of cadets are revealed by means of describing aims of this activity, its significance and specifics. The researcher observes intrinsic aspects of professional legal culture of cadets of Federal Penitentiary Service: value orientation as the fundamental points of professional activity; professional and significant knowledge in the learning process; forming legal senses; moral, spiritual and moral qualities of the specialists; legal activity; gained professional experience in law enforcement; the role of cultural, intellectual, right-cultural and scientific improvement. The paper mentions a problem of formation of anticorruption "immunity". The anticorruption "immune system" is connected by the author with research-educational personnel. The whole paper shows the author's concept of legal culture of students.
Key words: legal culture, cadets, legal education, professional activity, professional orientation, knowledge, legality, professional experience, legal action, self-improvement, anticorruption "immunity".
В.А. Гоигорян, методист каф. государственно-правовых дисциплин Владимирского юридического института Федеральной службы исполнения наказаний, г. Владимир, E-mail: [email protected]
СУЩНОСТЬ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ КУРСАНТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ФСИН РОССИИ
В статье анализируется соотношение правовой культуры с правовым воспитанием. Анализируется понятие правового воспитания, определяется его задачи, место и роль в юридическом образовании. Выявляются особенности будущей профессиональной деятельности курсантов: определяются задачи, раскрывается её значимость, специфичность. Рассматриваются сущностные аспекты профессиональной правовой культуры курсантов Федеральной службы исполнения наказаний: ценностные ориентации, как основополагающие ориентиры профессиональной деятельности; профессионально-значимые знания, приобретаемые в процессе обучения; формируемые правовые чувства; особая роль духовно-нравственных качеств специалиста; осуществляемая правовая деятельность; приобретаемый профессиональный опыт правоприменения; роль общекультурного, интеллектуального, право-культурного и научного самосовершенствования. Оговаривается вопрос формирования антикоррупционного «иммунитета». Уделено внимание значимости научно-педагогических кадров в процессе ее становления. Дается авторское понятие правовой культуры курсантов.
Ключевые слова: правовая культура, курсанты, правовое воспитание, профессиональная деятельность, профессиональные ориентации, знания, законность, профессиональный опыт, правовые действия, самосовершенствование, антикоррупционный «иммунитет».
Правовая культура является особо значимой ценностью во всем мире, Россия - не исключение. От её наличия, зависит, будет ли государство идти дальше по пути модернизации, развития или же канет в небытие.
Сегодня, остро стоит задача актуализации правового просвещения, образования и воспитания населения, без которых невозможно распространение и углубление правовой культуры. Сущность правовой культуры мы тесным образом связываем с «правовым воспитанием» личности.
Б.М. Бин-Бад, правовое воспитание видит в «формировании правового сознания и поведения юного гражданина» [1, с. 210-211]. Данная трактовка ориентирована на внутреннее восприятие и принятие законов и правовых норм, как источника их правомерного поведения.
А.С. Пиголкин трактует правовое воспитание как «комплекс мер и приемов воздействия на сознание с целью привития устой-
чивых и прочных юридических знаний, убеждённости в правильности и справедливости норм законодательства, непримиримости в борьбе с антиобщественными проявлениями» [2, с. 79]. Таким образом, в данном подходе к пониманию правового воспитания, подчеркивается особая роль педагогических приёмов, методов, тактик и техник, применяемых в процессе обучения с целью формирования право - культурных основ поведения личности.
И.Ф. Рябко как видный деятель отечественной правовой педагогики, трактовал понятие «правового воспитания» как «определенное целеустремленное и систематическое влияние на сознание, психологию воспитуемых (личности и общественных групп) всего уклада общественной жизни и индивидуальных факторов» [3, с. 135]. Выдвинутое мнение, сформированное ещё в советские годы, не теряет, своей актуальности и по сей день. Подчеркивается не только педагогическое, систематическое вос-
