CC BY
61
УДК 378.016:811.112.2
Babenko M.G., Cand. оf Sciences (Philology), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: bmg74@mail.ru
Sadvokasova L.A., Cand. оf Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: lsadvokasova@mail.ru
TEACHING DIDACTIC SPEECH TO STUDENTS OF A LANGUAGE HIGHER EDUCATION INSTITUTION. The article deals with a problem of teaching didactic speech in German (the second profile of training) to students of a language university. The authors focus on the analysis of students' speech actions at foreign language lessons during teaching practice. To realize functions of a professional activity of a teacher it is necessary to possess skills of didactic speech. The speech of a foreign language teacher is a means of teaching as it serves as a role model. Students should use a foreign language not only as a means of communication, but also as a means of teaching. The authors come to a conclusion about the necessity to join efforts of methodologists and teachers of practical courses of a foreign (second) language to enhance professional orientation of the classes. They are sure it will contribute to improving the level of didactic speech of bachelor students and their success in organizing speech interaction with students in the classroom.
Key words: didactic speech, teacher's speech functions, verbal interaction, professional orientation, second foreign language.
М.Г. Бабенко, канд. филол. наук, доц., Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, E-mail: bmg74@mail.ru
Л.А. Садеокасоеа, канд. пед. наук, доц., Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, E-mail: lsadvokasova@mail.ru
ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА ДИДАКТИЧЕСКОЙ РЕЧИ
В статье рассматривается проблема обучения студентов языкового вуза немецкоязычной дидактической речи (второй профиль подготовки). Основное внимание авторы уделяют анализу речевых поступков студентов на уроках иностранного языка во время педагогической практики. Реализация всех функций профессиональной деятельности учителя предполагает владение умениями дидактической речи. Речь учителя иностранного языка является средством обучения, поскольку служит образцом для подражания. Студенты должны владеть иностранным языком не только как средством общения, но и как средством обучения. Авторы приходят к выводу о необходимости совместных усилий методистов и преподавателей практических курсов иностранного (второго) языка, направленных на усиление профессиональной ориентированности занятий, поскольку это способствует повышению уровня владения дидактической речью студентов-бакалавров, их успешности в организации речевого взаимодействия с учащимися на уроке.
Ключевые слова: дидактическая речь, функции речи учителя, речевое взаимодействие, профессиональная ориентированность, второй иностранный язык.
Речь учителя по любому предмету выполняет важную роль, поскольку влияет на успешность учебно-воспитательного процесса. Необходимость специального обучения студентов языкового вуза умениям дидактической речи обусловлена тем, что в условиях отсутствия естественной языковой среды она является образцом иноязычного коммуникативного поведения. На уроке иностранного языка от грамотности, выразительности и убедительности речи учителя зависит качество восприятия и понимания учащимися его установок. Кроме того, на уроке учитель выступает в роли условного «носителя» изучаемого иностранного языка. Для учащихся общение с учителем является основной формой приобщения к иностранному языку как средству коммуникации. Его речь служит образцом для подражания, опорой и стимулом, побуждающим речевую активность обучаемых.
Проблеме речи учителя в отечественной методике всегда уделялось большое внимание. Её роли в учебном процессе посвящены работы ведущих методистов и психологов И.Л. Бим, ПВ. Роговой, Е.И. Пассова, И.А. Зимней и др. Функции дидактической речи учителя рассматривали Р.К. Миньяр-Белору-чев, С.Я. Ромашина, Э.П Вольтер. Специфику речевой культуры учителя иностранного языка исследуют О.Н. Алексеенко, Е.П Оршанская, М.В. Чернышова, Ю.М. Яковлева. Отдельные аспекты данной проблемы освещаются в работах М.А. Ариян, Е.Э. Сысоевой и др.
Речевая культура будущего учителя рассматривается О.Н. Алексеенко как интегративное качество личности, основанное на совокупности знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешность педагогического взаимодействия [1].
Соответствие учителя иностранного языка профессиональной деятельности, по мнению И.А. Зимней, можно определить по его способности включаться в педагогическое общение, а именно: легко устанавливать контакт с собеседником, следить за его реакцией и адекватно реагировать на неё [2].
Речь идёт о системе взаимоотношений учителя с учащимися, «об обязанностях учителя по отношению к ученикам, выраженных в виде функций» [3, с. 16]. В отечественной методике обучения иностранному языку существуют разные подходы к выделению функций речи учителя, общая классификация данных функций отсутствует. На наш взгляд, наиболее чётко речевые функции учителя определены в работах Р.К. Миньяра - Белоручева, который выделил одну универсальную (воспитательную), две общие (обучающую и стимулирующую) и четыре частные (информативную, оценочную, организаторскую и контролирующую) функции.
Воспитательная функция является универсальной, поскольку пронизывает всю деятельность учителя и проявляется как в обучающей функции, так и в стимулирующей. Частные функции реализуются на различных этапах урока иностранного языка. Информативная - при показе и объяснении, оценочная - в процессе организации тренировки и применения, организаторская - при управлении учебной деятельностью и в планировании, контролирующая - при контроле.
Похожей точки зрения придерживается М.В. Чернышова, которая выделяет четыре речевые функции учителя иностранного языка: стимулирующую, реагирующую, контролирующую и организующую. Стимулирующая функция, по мнению автора, связана с умением вовлекать учащихся в иноязычное общение, стимулировать их речемыслительную деятельность, реагирующая функция - это умение исправлять и оценивать высказывания учащихся, контролирующая функ-
ция используется при контроле понимания учебного материала, правильности выполнения заданий, организующая функция применяется при создании речевого взаимодействия учащихся на уроке, она помогает регулировать порядок и следить за дисциплиной в классе [4].
Е.П Оршанская, в свою очередь, выделяет пять компонентов дидактической речи учителя: контактоустанавливающий, организующий, объясняющий, стимулирующий и оценивающий. Успешность реализации этих компонентов зависит от уровня владения учителем коммуникативно-речевыми умениями [5].
Дидактическая речь учителя иностранного языка является объектом овладения в процессе подготовки студентов-бакалавров педагогического образования. В рамках практических курсов второго иностранного языка изучаются следующие темы, связанные с будущей профессиональной деятельностью: «Studium», «Das Schulsystem in Deutschland und in Russland», «Mein Schulpraktikum». Однако небольшое количество часов по этим курсам вызывает определенные трудности в процессе развития умений дидактической речи на втором иностранном языке.
На первых годах обучения второму иностранному языку студенты изучают его, прежде всего, как средство общения. Они осваивают основные функции общения, учатся информировать (познавательная), высказывать просьбу, совет (регулятивная), выражать чувства, убеждать (ценностно-ориентационная), устанавливать контакт (этикетная). Профессиональную направленность обучению могут придать задания, побуждающие студентов использовать изучаемый лексический и грамматический материал в ситуациях, моделирующих реальное общение на уроке иностранного языка. Это будет способствовать лучшему усвоению образцов профессиональной речи учителя иностранного (немецкого) языка.
С необходимостью использовать изучаемый язык в качестве средства обучения студенты сталкиваются позже в курсе методики обучения иностранному языку. Полное осознание важности владения умениями дидактической речи приходит к ним во время педагогической практики на старших курсах, когда нужно воздействовать на эмоциональную сферу учащихся, побуждать их к высказыванию на иностранном языке (при обучении говорению), к поиску фактологической информации (при обучении чтению).
Развитию умений иноязычной дидактической речи студентов способствует также модуль «Обучение немецкому языку (второй профиль подготовки)» в рамках курса методики, который изучается в девятом семестре до выхода на педагогическую практику. На практических занятиях студенты составляют список выражений классного обихода, группируют их по этапам урока, подбирают несколько вариантов одной и той же установки. Обязательным условием является включение их в содержание фрагментов планов урока, которые студенты разрабатывают в течение семестра.
Кроме того, студенты анализируют речевое поведение учителей немецкого языка на основе просмотра видеозаписей уроков. В схему анализа включены следующие объекты наблюдения: формулировка заданий, качество иноязычной речи, использование родного языка, соотношение удельного веса речи учителя и учащихся, способы исправления ошибок, учет психологического состояния учащихся. В процессе анализа особое внимание необходимо уделить выражениям, которые учитель использовал для поощрения/порицания, привлечения
внимания, включения в работу, поддержания дисциплины и оценки правильного/ неправильного ответа.
Анализ содержания студенческих работ позволил выявить их уровень владения дидактической речью. При этом в планах уроков, разработанных студентами, оценивались три группы речевых поступков учителя: стимулирующие рече-мыслительную активность учащихся, организующие их учебную деятельность и оценивающие её результаты. В группе стимулирующих речевых поступков отслеживались способы запроса информации, побуждения учащихся к работе, а также выражение личного отношения к происходящему на уроке. Поскольку речевые поступки, организующие учебную деятельность, как правило, демонстрируются в установках и заключениях, мы анализировали их содержание, также оценивали используемые средства привлечения внимания учащихся и управления учебным процессом. В третьей группе речевых поступков отслеживалась вариативность средств позитивной и негативной оценки деятельности учащихся.
В целом студенты показали достаточный уровень владения иноязычной дидактической речью. Для стимулирования деятельности учащихся студенты чаще всего использовали специальные и общие вопросы, а также различные формы повелительного наклонения. Лишь отдельные студенты пытались выразить личное отношение к содержанию урока. Наиболее полно была представлена вторая группа речевых поступков, организующих деятельность учащихся. Что касается оценки деятельности учащихся, все студенты использовали только средства положительной оценки. На наш взгляд, это связано с идеализированным представлением о профессиональной деятельности и отсутствием опыта работы в школе.
В анализах уроков студенты отмечали следующие недочёты: шаблонность речи учителя, необоснованные переходы на родной язык, низкий уровень коммуникативности установок, несоответствия между установками и заключениями, однообразие способов исправления ошибок, в основном это были подсказки правильного ответа. Письменные анализы просмотренных видеозаписей уроков позволяют сделать вывод о том, что студенты знают основные требования к речи учителя иностранного языка, способны критично оценить её качество.
Однако наши наблюдения в ходе педагогической практики показывают, что студенты испытывают значительные трудности в организации своего речевого поведения (вербального и невербального) на уроке немецкого языка, демонстрируя не очень высокий уровень умений дидактической речи. Несмотря на то, что студентам известны основные требования к речи учителя (аутентичность, нормативность, выразительность, адаптивность, емкость, лаконичность), они не соблюдают их в полной мере. Например, студенты хорошо знают, что урок должен вестись на иностранном языке и только в отдельных случаях уместно использование родного языка: при объяснении грамматического материала, пояснении особенностей артикуляции звуков, отсутствующих в родном языке, переводе реалий и абстрактной лексики. И, тем не менее, они допускают необоснованные переходы на русский язык при нехватке времени, исправлении ошибок и комментировании оценок.
В основном дидактическая речь на немецком языке студентов-практикантов состоит из клишированных фраз, без учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, их уровня владения немецким языком. В речи практикантов мало реагирующих реплик оценочного характера, а также реплик, стимулирующих речемыслительную деятельность ученика, вовлекающих его в работу. При этом имеют место языковые ошибки: лексические, грамматические, фонетические.
Кроме того, наблюдается привычка студентов повторять сказанное вслед за учениками, комментировать каждое слово в ответе, многократно повторять однотипное задание. Студенты слабо владеют языком жестов, благодаря которым, можно контролировать учебный процесс, экономить время, создавать благоприятную атмосферу на уроке, повышать активность учащихся и способствовать запоминанию речевого материала [6].
Было также проанализировано содержание планов уроков, которые студенты разрабатывали во время практики. В процессе анализа отслеживались те же группы речевых поступков учителя: стимулирующие речемыслительную активность учащихся, организующие их учебную деятельность и оценивающие
Библиографический список
ее результаты.
Следует отметить, что качество этих планов оказалось ниже тех, которые составлялись на практических занятиях по методике. В первую очередь это касается корректности коммуникативных формулировок заданий, которые должны обязательно включать описание ситуации, коммуникативные намерения партнеров общения и способы высказываний [7].
Студенты-практиканты использовали ограниченное количество речевых фраз, употребляли в основном простые, однотипные предложения. Для стимулирования речемыслительной деятельности учащихся студенты использовали в основном прямые вопросы (общие и специальные), например: Wer hat Fragen? Wie heißt unser Thema? Was haben wir heute gelernt? Wer hat das verstanden? Seid ihr fertig? Ist das klar? Habt ihr Fragen? Stimmt das? Другие виды вопросов (косвенные, альтернативные) в планах уроков не отражены, например: Und jetzt von deinem Freund. Bist du einverstanden oder nicht?
Для привлечения внимания учащихся студенты редко использовали грамматические конструкции, побуждающие к совершению совместных действий. Часто наблюдалось неуместное употребление вежливой формы повелительного наклонения. Имелись языковые ошибки, связанные с интерференцией родного и английского языков, например, русизмы, дословный перевод, использование английских грамматических конструкций. В планах не отражены фразы, выражающие личное отношение практикантов к информации и ситуации на уроке.
При организации речевого взаимодействия учащихся на уроке студенты ограничивались фразами, управляющими учебным процессом, например: Beginnen wir! Machen wir uns an die Arbeit! Teilen wir uns in zwei Gruppen! Zuerst lesen wir den Text und dann beantworten wir die Fragen. Jetzt wiederholen wir die Grammatik. Реже использовались другие установки, например: Hört zu und sagt! Macht die Aufgabe schriftlich! Schlagt eure Bücher auf! Формулировки заключений и выводов имели обобщенный характер, в отдельных случаях вообще отсутствовали. Для контроля и оценки работы учащихся практиканты употребляли, в основном фразы, выражающие положительную оценку например: Gut. Sehr gut. Ganz richtig. Eure Antworten sind korrekt. Ich bin mit der Arbeit der Klasse sehr zufrieden. И только один студент выразил неполную удовлетворенность ответом с помощью фразы: Gut gemacht, aber wir können besser arbeiten.
Анализ практического материала показал, что даже студенты, хорошо владеющие немецким языком как средством общения, испытывают затруднения, используя его в качестве обучающего средства. Это говорит о необходимости совместных усилий методистов и преподавателей практических курсов иностранного языка, направленных на повышение профессиональной ориентированности обучения. Если на ранних этапах обучения студентов второму иностранному языку отрабатывать языковые средства дидактической речи учителя, формировать соответствующие навыки, то в дальнейшем в курсе методики обучения иностранному языку будет легче на основе полученных знаний и сформированных навыков развивать умения дидактической речи.
Использование на занятиях ситуаций реального профессионального общения, связанных с организацией мотивации речевой деятельности учащихся, презентацией учебного материала, разнообразных форм учебной деятельности на уроке будут способствовать не только повышению уровня владения студентами дидактической речью, но и развитию необходимых методических умений, связанных с формулировкой задач урока, распределением внимания, выработкой чувства времени [8].
Таким образом, анализ продуктов учебной деятельности студентов, наблюдение за их речевым поведением на уроке во время педагогической практики позволили определить степень владения основными умениями дидактической речи, а именно: стимулировать речемыслительную активность учащихся, организовывать их учебную деятельность, оценивать и контролировать ее результаты, а также наметить пути решения вопросов, связанных с дальнейшим развитием этих умений. Совместная работа методистов и преподавателей практических курсов иностранного языка, на наш взгляд, необходима, поскольку способна внести существенный вклад в решение затронутой в статье проблемы.
1. Алексеенко О.Н. Пути развития речевой культуры будущего учителя. Иностранные языки в школе. 2009; 6: 71 - 76.
2. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. Москва: Просвещение, 1991.
3. Миньяр-Белоручев РК. Методика обучения французскому языку. Москва: Альянс, 2016.
4. Чернышева М.В. Иноязычные профессионально-коммуникативные умения как компонент профессиональной компетентности учителя иностранного языка (на примере английского языка). Английский язык в школе. 2012; 2 (38): 23 - 27.
5. Оршанская Е.Г. Модели речевого поведения учителя иностранного языка. Сибирский педагогический журнал. 2011; 1: 127 - 134.
6. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Москва: Просвещение, 1991.
7. Ариян М.А. Ориентирующее замечание учителя как средство управления коммуникативно-познавательным процессом на уроке иностранного языка. Иностранные языки в школе. 2014; 5: 11 - 16.
8. Сысоева Е.Э. Интегративный подход в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка. Иностранные языки в школе. 2006; 4: 81 - 86. References
1. Alekseenko O.N. Puti razvitiya rechevoj kul'tury buduschego uchitelya. Inostrannyeyazyki vshkole. 2009; 6: 71 - 76.
2. Zimnyaya I.A. Psihologiya obucheniya inostrannym yazykam v shkole. Moskva: Prosveschenie, 1991.
3. Min'yar-Beloruchev R.K. Metodika obucheniya francuzskomu yazyku. Moskva: Al'yans, 2016.
4. Chernysheva M.V. Inoyazychnye professional'no-kommunikativnye umeniya kak komponent professional'noj kompetentnosti uchitelya inostrannogo yazyka (na primere anglijskogo yazyka). Anglijskij yazyk v shkole. 2012; 2 (38): 23 - 27.
5. Orshanskaya E.G. Modeli rechevogo povedeniya uchitelya inostrannogo yazyka. Sibirskijpedagogicheskijzhurnal. 2011; 1: 127 - 134.
6. Passov E.I. Kommunikativnyj metod obucheniya inoyazychnomu govoreniyu. Moskva: Prosveschenie, 1991.
7. Ariyan M.A. Orientiruyuschee zamechanie uchitelya kak sredstvo upravleniya kommunikativno-poznavatel'nym processom na uroke inostrannogo yazyka. Inostrannye yazyki v shkole. 2014; 5: 11 - 16.
8. Sysoeva E.'E. Integrativnyj podhod v processe professional'noj podgotovki uchitelya inostrannogo yazyka. Inostrannye yazyki v shkole. 2006; 4: 81 - 86.
Статья поступила в редакцию 06.08.19
УДК 378
Bobylev A.V., teacher, Yaroslavl Higher Military School of Air Defense (Yaroslavl, Russia), E-mail: bav170579@mail.ru
THE DIVERSIFICATION OF EDUCATIONAL MODELS OF SELF-ORGANIZATION IN THE USE OF NETWORKED EDUCATIONAL RESOURCES. The article analyzes changes in the educational situation in connection with digitalization of widely spread mass open on-line courses. Results of the empirical study of the demand for electronic educational platforms and distance courses among Russian students are presented, the barriers of their development and points of growth for improving the efficiency of on-line training are analyzed. The data obtained are correlated with the findings of previous studies. According to the results of empirical research, conclusions are made about the need for self-organization to achieve success in various spheres of life and to implement the principle of continuous self-education, which is a key requirement for self-development in the digital age. The article substantiates the necessity of diversification of traditional models of educational self-organization. The main differences of skills of organization of the educational activity in conditions of traditional training under direction of a teacher and at development of open on-line courses are accented. There are three main areas of diversification: conscious choice of e-course, the implementation of self-control over the passage and development of the course, improving the skills of targeted work with incoming information, the ability to freely and easily navigate the Internet environment. The material of the article allows to draw a conclusion about the need to find new ways and mechanisms of self-regulation of distance learning activities in connection with the expansion of the segment of on-line education and the promotion of this direction among university students.
Key words: educational activity, self-organization, independent work, on-line training.
А.В. Бобылев, преподаватель ФГКВО УВО «Ярославское высшее военное училище противовоздушной обороны», г. Ярославль,
E-mail: bav170579@mail.ru
ДИВЕРСИФИКАЦИЯ МОДЕЛЕЙ УЧЕБНОЙ САМООРГАНИЗАЦИИ ПРИ ПОЛЬЗОВАНИИ СЕТЕВЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ РЕСУРСАМИ
В статье анализируется изменение образовательной ситуации в связи с цифровизацией и широким распространением массовых открытых on-line курсов. Приводятся результаты эмпирического исследования востребованности электронных образовательных платформ и дистанционных курсов среди российского студенчества, анализируются барьеры их освоения и точки роста для повышения эффективности on-line обучения. Полученные данные соотнесены с выводами, содержащимися в ранее проведённых исследованиях. По результатам эмпирического исследования сделаны выводы о необходимости самоорганизации для достижения успеха в различных сферах жизни и для реализации принципа непрерывного самообразования, являющегося ключевым требованием для саморазвития личности в цифровую эпоху. В статье обосновывается необходимость диверсификации традиционных моделей учебной самоорганизации. Акцентируются основные отличия навыков организации своей учебной деятельности в условиях традиционного обучения под руководством преподавателя и при освоении открытых on-line курсов. Выделяются три основных направления диверсификации: осознанный выбор электронного курса, осуществление самоконтроля за прохождением и освоением курса, совершенствование умений целенаправленной работы с поступающей информацией, умению свободно и легко ориентироваться в Интернет-среде. Представленный в статье материал позволяет сделать вывод о необходимости поиска новых способов и механизмов саморегуляции дистанционной учебной деятельности в связи с расширением сегмента on-line образования и популяризации данного направления среди студентов вузов.
Ключевые слова: учебная деятельность, самоорганизация, самостоятельная работа, on-line обучение
В последние десятилетия в современной России, как и в других странах, появились принципиально новые каналы социализации, оказывающие сильное влияние на процессы формирования личности и ее социальной адаптации в радикально меняющемся обществе. Одним из таких каналов является становление групп людей, объединенных на основе общения, опосредованного компьютерными технологиями. Широкое распространение данного социального феномена в XXI веке позволило говорить о возникновении особого типа социума - сетевое общество, функционирование которого происходит в пространстве, созданном благодаря новым информационным технологиям. Включение людей в сетевое измерение, включающее все виды информации, стало важнейшим агентом социализации в современном мире.
Анализ научных работ показал, что одна из самых известных теорий сетевого общества была разработана в 1990-х годах американским социологом М. Кастельсом и описана им в книгах «Информационная эпоха: экономика, общество и культура» [1] и «Галактика Интернет» [2]. М. Кастельс употребляет понятие «сетевое общество», рассматривая его с двумя целями: во-первых, чтобы показать определяющую роль компьютерных сетей в развитии современного общества, а во-вторых, чтобы обосновать гипотезу о том, что развитие современных информационно-коммуникационных технологий ведет к изменению общественных отношений в целом.
Сегодня феномен сетевого общества анализируется и в трудах отечественных социологов, философов, психологов [3; 4; 5; 6; 7; 8]. Необходимо отметить, что при всём разнообразии взглядов на сетевое общество, можно выделить общее: все явления, связанные с социальными, политическими, экономическими и культурными изменениями, в сетевом обществе вызваны распространением цифровых и информационно-коммуникационных технологий.
Современная система образования не остается в стороне от обозначенных выше тенденций и широко использует социальные сетевые сервисы, что позволяет не только обеспечить открытость и интерактивность образовательного процесса, но ставит и новые вопросы. Одним из таких вопросов являет-
ся поиск эффективных моделей самоорганизации личности при пользовании сетевыми образовательными ресурсами. Электронное обучение имеет свои особенности и требует диверсификации привычных навыков учебной самоорганизации.
Широкое распространение массовых открытых on-line-курсов (МООК) сегодня ведёт к формированию новой образовательной парадигмы, характеризующейся максимальным использованием дистанционных технологий [9]. Возможно, в дальнейшем это приведёт и к созданию единой транснациональной информационно-образовательной среды. Система образования с применением новых технологических инструментов и неограниченных информационных ресурсах должна научиться эффективно их внедрять в образовательный процесс. Согласимся с Т.В. Никулиной, что практика on-line курсов и смешанного обучения создаёт поле безграничных образовательных возможностей, что ориентирует на качество образования для каждого человека, независимо от места проживания, умений, но в соответствии с его интересами и возможностями [10].
Исследователями Томского государственного университета на основе проведённого анализа и сопоставления результатов многолетних исследований выявлены наиболее перспективные направления цифровизации образования, к которым отнесены: исследование текстов и их компьютеризированный анализ, критическое редактирование, цифровая сохранность и курирование цифровых коллекций (цифровое кураторство), сбор и исследование данных, их визуализация, анализ, моделирование, сохранение, взаимодействие человека и компьютера, человека и робота, влияние цифровых технологий на человека, цифровая культура, взаимодействие технологий и культуры, виртуальная реальность, ки-беркультура, искусственный интеллект, машинное обучение, виртуальные исследовательские среды и сообщества, цифровой и информационный менеджмент, цифровая история и цифровое наследие, сетевая культура и сетевые коммуникации, цифровые игры, исследование информационно-коммуникационных технологий и возможностей их применения, разработка и внедрение новых цифровых инструментов, методов и моделей [11].
