CC BY
224
УДК 811.111(072.8) ЯКОВЛЕВА Ю.М.
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра английской филологии, Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева Е-та П: ]и 1 ¡а_/ог_/г1еп [email protected]
UDC 811.111(072.8)
YAKOVLEVA Y.M.
Candidate of Pedagogics, Associate Professor, Department of English philology, Orel State University named after
IS. Turgenev E-mait; julici for [email protected]
РЕЧЕВЫЕ ФУНКЦИИ УЧИТЕЛЯ НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА FOREIGN LANGUAGE TEACHER'S SPEECH FUNCTIONS
В статье рассматриваются функции учителя, которые должны получить вербальную реализацию на уроке иностранного языка. Проведенный автором анализ работ по исследованию данной проблематики свидетельствует об отсутствии исчерпывающего перечня функций, который может быть положен в основу работы над развитием эффективной дидактической речи у будущих учителей иностранного языка.
Ключевые слова: дидактическая речь, профессионально-коммуникативные умения, урок, функции, педагогические общение.
The article presents foreign language teacher's functions that have to be verbalized in class. The analysis of papers on this methodological problem demonstrates the necessity of an exhaustive list of language functions related to classroom management that can be useful in the preparation of syllabuses aimed at teaching classroom competence to futureforeign language teachers.
Keywords: classroom discourse, professional communicative skills, lesson, functions, teacher/student communication.
Учитель - субъект учебно-воспитательного процесса. На уроке иностранного языка он высту пает в целом ряду ипостасей (наставник, источник информации, помощник, наблюдатель, контролёр, организатор и участник общения. диагност ) и выполняет большое количество функций. Учитель иностранного языка инструктирует и даёт задания учащимся, направляя их деятельность на уроке; задаёт вопросы, в том числе дополнительные уточняющие и наводящие вопросы, стимулирующие развёрнутые ответы учащихся; даёт разного рода объяснения (объясняет значение слов, допущенные ошибки, содержание этапов работы над проектом); исправляет допущенные ошибки и проводит их профилактику; даёт советы и рекомендации; контролирует учебный процесс (выполнение заданий, поведение учащихся); подсказывает новые идеи или забытое слово: развернуто повествует (рассказ, сказка, реально произошедшее событие, личный опыт) и делится впечатлениями; приветствует учащихся и прощается с ними; подбадривает и мотивирует учащихся; обращается кучащимся с просьбами (принести мел, вытереть с доски, открыть окно); оценивает и аттестует учащихся. Это далеко не полный список речевых действий, совершаемых учителем на каждом уроке иностранного языка. Мы полагаем. что вербализация всех перечисленных функций должна осуществляться учителем на иностранном языке, что способствует созданию аутентичной языковой среды и максимизации обучающих возможностей урока.
В языковых педагогических вузах и на факультетах иностранных языков уделяется недостаточно внимания обучению дидактической речи и основам педагогиче-
ского общения. В результате, как отмечает В. Д. Аракин, даже студенты, хорошо владеющие английским языком как средством общения, испытывают большие затруднения, применяя его как средство обучения [1]. С.Я. Ромашина специально изучала вопросы общения учителя с учащимися на уроках иностранного языка. По её свидетельству, студенты даже выпускных курсов были не готовы к тому, чтобы осуществлять педагогическое общение, а именно аутентично и вариативно стимулировать, контролировать, организовывать деятельность учащихся на уроке, а также реагировать на их речевое поведение [1]. К сожалению, не только начинающие, но и опытные учителя редко говорят с учащимися на иностранном языке, прибегая к помощи родного. Согласно исследованию Е.Г. Оршанской 78% учителей иностранного языка не стремятся к совершенствованию и повышению эффективности своего речевого поведения на уроке [3, с. 133].
Для того чтобы дидактическая речь и речевое поведение учителя иностранного языка стали объектами целенаправленной работы при подготовке будущих учителей иностранного языка или в рамках курсов повышения квалификации, необходимо создать наиболее полную и детальную номенклатуру речевых функций учителя на уроке иностранного языка. Как и в реальном акте общения на уроке в процессе взаимодействия учителя с классом все функции переплетаются, но на разных этапах урока в зависимости от дидактической цели может доминировать одна из них. Обобщенная классификация необходима для построения програм-
© Яковлева Ю.М. © Yakovleva Y.M.
мы как отдельного теоретико-практического спецкурса, направленного на формирование, развитие и совершенствование профессиональной коммуникативной компетенции учителя и навыков педагогического общения, так и тренировки выражений, сгруппированных по функциям на занятиях практического курса иностранного языка со студентами педагогического профиля.
В зарубежных и отечественных методических исследованиях уже предпринимались попытки выделить речевые функции учителя иностранного языка и сгруппировать в соответствии с ними образцы речевых высказываний.
Одно из таких исследований принадлежит Г. Хьюз [7]. Автор выделяет четыре крупных блока речевых функций, названных организация, запрос, объяснение и взаимодействие, которые затем дифференцируются (табл. 1). Так, внутри речевых функций, связанных с организационными вопросами, она выделяет: инструкции и указания по выполнению учебных действий; планирование хода урока и расположение заданий/этапов в нужной последовательности; контроль. Второй блок включает умения задавать вопросы и вербально реагировать на ответы учащихся, направлять их мыслительную деятельность. Третий блок, «объяснение», делится на метаязык (с помощью которого учитель даёт письменные или устные инструкции по выполнению упражнений, просит учащихся выполнить перевод, перифраз, краткое изложение) и справочный материал (позволяет учителю сообщать учащимся дополнительную фактическую информацию, комментировать картинки, слайды или фильмы). Речевые функции, объединенные под названием «взаимодействие», подразделяются на эмоциональный настрой (связаны с выражением учителем широкого диапазона чувств и эмоций, диктуемых ситуациями на уроке) и формальные речевые действия ( приветствие. прощание, извинения, поздравления).
Таблица 1.
Классификация речевых функций учителя английского языка по Г. Хьюз
Речевые функции, относящиеся к:
организации запросу объяснению взаимодействию
в 1 а ч планирование контроль вопросы обратная связь метаязык дополнительная 1 л о эмоции социальный ритуал
Подход Г. Хьюз ценен тем, что в нём подробно рассмотрены, обобщены и сгруппированы речевые функции учителя иностранного языка, обеспечивающие достижение указанных автором целей, приведены примеры конкретных выражений. Речевые функции описаны в терминах компетенций, т.е. того, что учитель должен уметь вербально выразить на уроке. Мы полагаем, что предложенная классификация, однако, не лишена противоречий. Функции, названные Г. Хьюз «запросом», на наш взгляд, должны быть отнесены к блоку «взаимодей-
ствие», так как благодаря вопросам и ответной реакции на уроке главным образом и реализуется речевое взаимодействие учителя и учащихся, осуществляется учебный диалог. Метаязык, как составляющая блока «объяснение», раскрывается как «устные и письменные инструкции к упражнениям» и, следовательно, должен являться частью раздела «инструкции». Метаязык предполагает использование английского языка при объяснении нового языкового материала, описании языкового явления, коррекции и профилактике разного рода ошибок (грамматических, лексических, фонетических, пунктуационных, орфографических и социокульту рных).
М.В. Чернышова выделяет четыре речевые функции: стимулирующую, реагирующую, контролирующую и организующую [6, с.25-26]. Данная классификация также представляет интерес (табл. 2). Стимулирующая функция реализует принцип диалогизма, обеспечивает речевое взаимодействие учителя и учащихся на уроке. Реагирующая функция, раскрываемая автором в большей степени как корригирующая, способствует созданию благоприятной атмосферы на занятии, повышению мотивации к изучению языка. Тем не менее представленная классификация не кажется нам окончательной. В ней не представлены функции, обеспечивающие образовательный и познавательный потенциал урока как таковой, т.е. сообщения учителя (объяснение, рассказ, комментирование), облеченные в речевую форму и соответствующие целям и особенностям содержания. Не отражена в подходе и функция, необходимая для установления и поддержания контакта между учителем и учащимися (приветствие, прощание, этикетные выражения), а также выражение различных эмоциональных состояний.
Таблица 2.
Классификация речевых функций учителя
английского языка по М.В. Чернышовой
Стимулирующая умение вовлекать учащихся в иноязычное общение, стимулировать их речемыслитель-ную деятельность;
Реагирующая умение исправлять и оценивать высказывания у чащихся, избегая категоричных высказываний и выражая поддержку и одобрение;
Контролирующая умение осуществлять контроль понимания инструкций, заданий, учебного материала, правильности выполнения упражнений и т.д.;
Организующая умение организовать формы взаимодействия учащихся на уроке, регулировать порядок и дисциплину в классе. обеспечивать готовность к предстоящей работе.
М.В. Чернышова отмечает также, что образцы речевых высказываний можно классифицировать в зависимости от формируемых на уроке умений в про-
дуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.
Эта позиция близка Г.М. Фроловой, которая указывает на то, что организация любой деятельности на уроке, а также даваемые учителем инструкции к выполнению задания состоят из трёх частей:
- ознакомление с темой и объяснение цели упражнения;
- объяснение (в отдельных случаях демонстрация или репетиция) того, что должны сделать учащиеся;
- проверка понимания инструкций и сигнал к началу выполнения задания [5,с. 49].
Автор даёт списки примерных фраз и выражений для вербализации указанных задач. Отдельно приводятся выражения под рубриками «Завершение задания», «Предложение помощи» и «Установление последовательности».
Мы полагаем, что такая классификация не может являться самостоятельной и исчерпывающей и представляет собой отдельную составляющую, входящую в организующую речевую функцию, так как позволяет учителю подготовить и осуществить обучение различным видам речевой деятельности.
Е.Г. Оршанская представляет речевую деятельность учителя в виде пяти взаимосвязанных компонентов: контакгоустанавливающего, организующего, объясняющего, стимулирующего и оценивающего (табл. 3).
Данный подход представляется нам наименее противоречивым по содержанию [3,с. 129-130]. Автор уделяет внимание разнообразным неречевым компонентам, повышающим эффективность педагогической деятельности (использование учителем условных знаков, жестов, определенных поступков, средств выразительности). Очевидно, что полноценное общение невозможно без невербальных форм выражения. Е.И. Пассов отмечает, что учитель иностранного языка должен владеть и невербальными средствами общения, к которым относят паралингвистические, экстралингвистические, кинеси-ческие, такесические, проксемические. Благодаря им учитель может регулировать и оценивать работу учащихся, экономя время; создавать положительный тонус общения, устанавливать и сохранять контакт; влиять на речевую активность учащихся и способствовать запоминанию речевого материала [4,с. 14]. Работе над невербальным компонентом педагогического общения также должно уделяться внимание при подготовке будущих учителей иностранного языка.
Речевой деятельности учителя и её педагогическим функциям уделяется внимание в педагоге и ди-
Компоненты речевой деятельности учи]
дакгике, науках базисных для методики преподавания иностранных языков (работы А.Н. Ксенофонтовой, М.И. Кавдангалиевой, Г.И. Шукиной). Функциями дидактической речи, которые с наибольшей частотой проявляются на уроке, являются: 1) познавательная (изложение учебного материала, повествование, объяснение, размышление); 2) коммуникативная (создание благоприятного педагогического общения, побуждение к диалогу); 3) эмоциональная (создание ситуаций сопереживания, внутренняя рефлексия самого учителя, активизация эмоционально-чувственной сферы учащихся); 4) фатическая (является частным проявлением коммуникативной функции и заключается в установлении контакта с классом, отдельным учащимся); 5) регулятивная функция (регулирование деятельности и поведения учащихся, обеспечение дисциплины, определение последовательности действий, чередовании видов деятельности) [2]. В рамках данного подхода педагогические функции речевой деятельности выявлялись на основе анализа функций языка и речи, без учёта специфики иностранного языка как предмета (отсутствие коррегирующей, контролирующей и стимулирующей речевое взаимодействие функций).
Обобщая рассмотренные нами подходы к выделению. разграничению и составлению конечного перечня речевых функций учителя иностранного языка на уроке, можно сделать следующие выводы:
1. несмотря на терминологические различия, неоднозначность в выделении и разграничении отдельных функций, отечественные и зарубежные методисты и педагоги указывают на важность проблемы и недостаточное внимание к исследованию речевой деятельности учителя иностранного языка и её педагогических функций;
2. на данный момент не существует исчерпывающей номенклатуры функций необходимой для группировки и последующей тренировки аутентичных образцов дидактической речи;
3. компетентное владение учителем дидактической речью в её различных функциях способно обеспечить достижение образовательных целей через осуществление ситуаций учебного диалога учителя и учащегося на уроке.
В заключение ещё раз подчеркнем, что достижение целей обучения во многом зависит от речевого оформления урока. Речевая реализация функций возможна только при целенаправленной работе над развитием коммуникативных умений в условиях профессиональной подготовки учителей иностранного языка.
Таблица 3.
иностранного языка по Е.Г. Оршанской
Контактоустанавливающий установление и поддержание контакта с учащимися в различных режимах;
Организующий создание условий для осуществления учебной иноязычно-речевой деятельности;
Объясняющий использование адекватных речевых приёмов и средств для введения нового учебного материала и его усвоения;
Стимулирующий побуждение учащихся к активным речевым действиям, выполнению заданий и соблюдению дисциплины;
Оценивающий констатация правильности или неправильности учебных действий учащихся, степень успешности выполнения, выражение отношения и аргументация выставляемых оценок.
Библиографический список
1. Аракин В.Д., Кирилпова Е.П., Соколова М.А. и др. Методика работы над практическим курсом английского языка. М.: Высшая школа, 1984.
2. Кавдангачиева М. И. Педагогические функции речевой деятельности учителя: на материале гуманитарных предметов: автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб.:РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.
3. Оршанская Е.Г. Модели речевого поведения учителя иностранного языка. Сибирский педагогический журнал, 2011. №1. С.127-134.
4. Пассов E.II. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991.
5. Фролова Г.М. Structuring lesson content and giving instructions. Английский язык в школе, 2012. № 2(38). С. 49-52.
6. Чернышова М.В. Иноязычные профессионально-коммуникативные умения как компонент профессиональной компетентности учителя иностранного языка (на примере английского языка). Английский язык в школе, 2012. №2 (38). С. 23-27.
7. Hughes G.S. A Handbook of Classroom English. Oxford: Oxford University Press, 1989.
References
1. Arakin V.D., Kirillova E.P., Sokolova M.A. et al. Methodology of work during the practical course of the English language: methodological reference book. M.: Vysshaya shkola, 1984.
2. Kavdcnigalieva M.I. Pedagogic functions of teacher's speech activity: On the basis of the liberal arts: candidate of pedagogical sciences' dissertation abstract. St.Petersburg.: RSPU named after A.I. Ilerzen, 1999.
3. OrshanskayaE. G. Models of speech behaviour of a foreign language teacher. Pedagogical Journal of Siberia, 2011. № 1. Pp. 127-134.
4. PassovE.I. Communicative approach to teaching speaking a foreign language. M.Prosveshenie, 1991.
5. Frolova G.M. Structuring lesson content and giving instructions. The English language at school 2012. № 2(38). Pp.49-52.
6. ChemyshovaM. К Foreign language professional communicative skills as a part of foreign language teacher's professional competence (on the basis of English). The English language at school 2012. № 2(38). Pp. 23-27.
7. Hughes G.S. A Handbook of Classroom English. Oxford: Oxford University Press, 1989.
