CC BY
66
3. Федак Е.И., Кармаев А.Ю. Дихотомия научных подходов к процессу реализации метода убеждения в воспитании военнослужащих внутренних войск МВД России. Мир образования - образование в мире. 2016; 3 (63): 227 - 230.
4. Деникин А.В., Юдин И.В. Исторический анализ развития проблемы самостоятельности личности в трудах зарубежных и отечественных исследователей. Вестник российского нового университета. 2015; 4.
References
1. Makarenko A.S. Pedagogicheskie sochineniya. Moskva, 1984; T. 4: 245.
2. Ushinskij K.D. Sochineniya. Moskva, 1950; T. 9: 543.
3. Fedak E.I., Karmaev A.Yu. Dihotomiya nauchnyh podhodov k processu realizacii metoda ubezhdeniya v vospitanii voennosluzhaschih vnutrennih vojsk MVD Rossii. Mir obrazovaniya - obrazovanie vmire. 2016; 3 (63): 227 - 230.
4. Denikin A.V., Yudin I.V. Istoricheskij analiz razvitiya problemy samostoyatel'nosti lichnosti v trudah zarubezhnyh i otechestvennyh issledovatelej. Vestnik rossijskogo novogo universiteta. 2015; 4.
Статья поступила в редакцию 23.07.18
УДК 378
Ovezova U.A., Cand. of Sciences (History), senior lecturer, Department of Foreign Languages, Faculty of Humanities and Social
Sciences, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), E-mail: umeda_77@mail.ru
THE COURSE OF ORAL AND WRITTEN SPEECH AS A MEANS OF FORMING FOREIGN LANGUAGE COMPETENCE OF STUDENTS OF LANGUAGE PFROFESSIONAL DIRECTIONS. The paper studies problems of how foreign communicative competence form in Philology students, who are going to be future teachers of foreign languages. The work presents an analysis of key questions of the organization of professionally oriented training of the students in practical lessons of a foreign language in the context of the leading trends in educational solutions in a language pedagogical university, and give some recommendations for their positive solution. Special attention is paid to conditions for the use of the teaching of the foreign language students in the course of oral and written speech. The research works out a model for teaching foreign languages to Philology students.
Key words: foreign language, foreign communicative competence, foreign language teaching model, professionally oriented competencies, professionally oriented tasks.
У.А. Овезова, канд. ист. наук, доц. каф. иностранных языков, факультет гуманитарных и социальных наук,
Российский университет дружбы народов, г. Москва, E-mail: umeda_77@mail.ru
КУРС ПРАКТИКИ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
В статье рассмотрены проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов-филологов, будущих учителей иностранных языков. Осуществлен анализ ключевых вопросов организации профессионально направленного обучения студентов-филологов на практических занятиях по иностранному языку в контексте ведущих тенденций обновления содержания образования в языковом педагогическом вузе и предложены некоторые рекомендации относительно их положительного решения. Отдельное внимание уделяется условиям реализации цели обучения студентов-филологов иностранному языку в курсе практики устной и письменной речи. Предложена модель обучения иностранному языку студентов-филологов.
Ключевые слова: иностранный язык, иноязычная коммуникативная компетентность, модель обучения иностранному языку, профессионально ориентированные компетенции, профессионально ориентированные задания.
Обновление содержания иноязычного языкового образования на фоне процессов глобализации повышает требования к формированию профессионально компетентного педагога, уровень коммуникативной компетентности которого, как результат образовательного процесса, должен соответствовать требованиям стандартов подготовки учителя иностранного языка (ИЯ) и потенциально может постепенно повышаться в ходе специально организованного обучения и самообучения под влиянием достижений современной методики и лингводидактики в сфере профессионального языкового образования.
Широкие возможности для приобретения студентами определенного минимума профессионально значимых знаний, навыков и умений, необходимых для формирования профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК), а также для становления их личности как будущих учителей ИЯ, открывает такая организация учебного процесса на практических занятиях ИЯ, которая предполагает её системную профессионализацию.
Речь идёт, прежде всего, о последовательно спланированном применении профессионально-ориентированных учебных материалов и заданий на всех этапах преподавания ИЯ в языковом педагогическом вузе.
Итак, указанное состояние нерешенной проблемы свидетельствует об актуальности темы статьи, что предопределяет ее цель - провести анализ ключевых вопросов организации профессионально направленного обучения студентов-филологов на практических занятиях по ИЯ в контексте ведущих тенденций обновления содержания образования в языковом педагогическом вузе и предложить некоторые рекомендации относительно их положительного решения.
Следует отметить, что овладение языком с целью обучения других требует специальных методов, приемов, упражнений и режимов работы, адекватных будущей профессионально-педагогической деятельности студентов-филологов. Ведь профессионально ориентированная ИКК - это особый уровень развития коммуникативной компетенции, релевантный только для учителя ИЯ. Ее формирование предполагает овладение ИЯ на вариативно-адаптивном уровне. Другими словами, на уровне, который определяет сформированность умений выделять в ИЯ объекты обучения, предвидеть степень трудности их усвоения учащимися в конкретном учебном материале с учетом соответствующей цели, уровня обученности учащихся и конкретных условий обучения [1].
Указанная сущность профессионально ориентированной ИКК студентов-филологов обуславливает актуальность разработки двунаправленной модели обучения ИМ на практических занятиях в языковом педагогическом вузе.
Эта модель, по данным обобщения методических достижений последних лет в сфере профессионально коммуникативного обучения ИЯ студентов-филологов [2; 3; 4], ориентирована на формирование как собственно коммуникативных, так и профессионально-педагогических умений в области учебной деятельности учителя ИЯ, средством чего служат специально подготовленные педагогизированные проблемные упражнения, или учебно-профессиональные задачи.
Указанная двунаправленная модель обучения студентов-филологов ИЯ должен отмечаться следующими особенностями:
повышенной мотивацией учения, обусловленной стимуляцией интереса студентов к определенным аспектам комму-
никативно-учебной деятельности учителя ИЯ и последующей установкой на овладение соответствующими профессионально-педагогическими умениями;
более плотным режимом работы студентов, учитывая системный характер процесса овладения речевыми (коммуникативными) и профессиональными умениями;
значительно большей, по сравнению с однонаправленным обучением ИМ, контролируемостью и управляемостью учебного процесса, обусловленными применением различных видов контроля, в том числе и «двойного» контроля, при котором на взаимоконтроль студентов, которые взаимодействуют в режимах «студент - группа», «студент - студент», накладывается контроль преподавателя;
повышенной повторяемостью учебного материала (но каждый раз с новым заданием) в речевых и профессионально-ориентированных ситуациях.
Конечно, одной из важных задач реализации двунаправленной модели является овладение студентами-филологами определенным минимумом дидактической речи учителя ИЯ, которая призвана не только служить инструментом обучения языку, но и выполнять другие, связанные с этим назначением функции, направленные на: создание искусственной иноязычной среды, необходимой для погружения обучающегося в атмосферу новой для него речи и формирование умений внимательно слушать иноязычную речь учителя/преподавателя, правильно на нее реагировать; ознакомление со звуковым образом соответствующего ИЯ и эталоном для формирования качественных навыков произношения, которые обучающиеся начинают или продолжают осваивать; объяснение специфики лексического, грамматического строения соответствующего ИЯ; создание психологически благоприятного климата на уроке/занятии ИЯ путем вежливого и доброжелательного общения преподавателя с обучающимися, поощрение за их учебные достижения, тактичные замечания по поводу замеченных недостатков; регуляцию речевого и неречевого поведения обучающихся в ходе решения запланированных учебных задач, нацеленных на: а) усвоение обучающимися языкового материала; б) формирование навыков и умений иноязычного общения; в) осуществление контроля за уровнем их сфор-мированности.
Исходные основы дидактической речи будущего учителя ИЯ формируются на практических занятиях ИЯ, начиная с первого курса педагогического вуза. Недостаточное внимание к этому компоненту профессиональной подготовки дает о себе знать уже во время первой педагогической практики в школе. [5]
Следует отметить, что аутентичные учебные пособия и учебно-методические комплексы (УМК) нового поколения по ИЯ, разработанные на основе коммуникативного метода, которые распространяются известными зарубежными издательствами во всем мире, в том числе и в России, потенциально могут при применении их в качестве основных средств обучения в педагогическом вузе обеспечить благоприятные условия для формирования иноязычной профессиональной компетенции студентов-филологов. Отдавая должное содержанию этих уМк в аспекте создания аутентичной речевой среды и ознакомления с современными нормами соответствующего ИЯ, необходимо, однако, учитывать их ограничения относительно использования в условиях неязыковой среды и средней общеобразовательной школы и вузов. Ведь первоначально эти УМК были предназначены для преподавания ИЯ в частных языковых заведениях в естественном языковом окружении. И этот фактор объясняет различия в назначении систем преподавания ИЯ, заложенных в аутентичных и отечественных учебниках, ориентированных на определенный уровень обученности студентов.
Действительно, как доказывает анализ оригинальных УМК, серьезным препятствием при их применении для обучения ИЯ как средству общения в диалоге культур и как предмету и инструменту будущей профессиональной деятельности студентов-филологов становится фактор монокультурности оригинальных учебников. Поскольку содержание оригинальных учебников ни в коей мере не связано с культурой России (как и любой другой страны). Тем самым существенно сужаются возможности по обеспечению диалога культур в процессе овладения студентами соответствующим ИЯ, а также и возможности для формирования у них умений представлять носителям языка свою страну и ее культуру на ИЯ, который изучается [6].
Несмотря на узко-прагматическую коммуникативную направленность организации учебного материала, в оригинальных УМК недостаточно системно представлены языковые знания и
приемы их поэтапного усвоения с целью формирования соответствующих языковых навыков: фонетических, лексических, грамматических. Зато акцент делается исключительно на выработке способности практического использования этих знаний в речи.
Ограниченность и неприемлемость этого подхода для профессионально ориентированного обучения ИЯ студентов-филологов, особенно будущих учителей, призванных формировать представление учащихся об особенностях языкового строения изучаемого языка, является вполне понятной.
К тому же, при составлении учебных программ по практике устной и письменной речи или подготовки соответствующих учебников с ориентацией на положительный зарубежный опыт возникают реальные трудности адекватного перевода иноязычных методических терминов. Они обусловлены следующими факторами:
1) «огрехами» методической и психолого-педагогической подготовки составителей рабочих программ и учебных материалов, в частности недостаточным владением понятийным аппаратом методики и психологии, следствием чего является перевод вроде «тексты для зрительного понимания», «разговорные упражнения» и т.п.;
2) поверхностным ознакомлением с зарубежным опытом преподавания ИЯ: отсутствием выяснения методологических и методических основ соответствующей методической системы, условий, для которых она предназначена;
3) некритическим анализом зарубежных методических материалов, их чрезмерным восхищением, а потому и отсутствием предварительного научно обоснованного сопоставления двух методических систем (отечественной и зарубежной) с целью использования тех элементов этих систем, которые могут сделать обучение ИЯ в учебном заведении определенного типа более эффективным;
4) прямым переносом, калькированием иноязычных методических терминов без учета традиций, которые сложились в соответствующей методической системе, ее задач и особенностей условий их реализации в практике преподавания.
Следствием игнорирования этих факторов становятся досадные недостатки организации учебного процесса. Например, ограничения связанные с применением только языковых упражнений, которые выполняются не с коммуникативными, а с формально-логическими задачами и которые не могут таким образом обеспечить формирование речевых навыков и умений, на что нацелены условно-речевые и речевые упражнения, как компоненты систем упражнений (языковых, условно-коммуникативных и коммуникативных), рекомендованные в методике обучения иностранных языков для учебников разного типа [7; 8].
Итак, опора на положительный зарубежный опыт обучения ИЯ должна быть методически взвешенной и аргументированной, поскольку содержание учебника/УМК для студентов-филологов должно быть построено с учетом задач формирования не только коммуникативной, но и профессиональной и общей (что обусловливает познавательную активность человека) компетенций.
Особое значение в этом направлении приобретает содержание учебника для обучения ИЯ студентов-филологов. Его организация призвана содействовать пошаговой реализации следующих задач.
1. Осуществлять на материале учебника опосредованную методическую подготовку студентов путем привлечения их к наблюдениям за обучающей деятельностью преподавателя и активного участия в методически грамотно построенной организации учебного процесса.
2. Вводить специальную работу над усвоением арсенала речевых средств дидактического общения с постепенным расширением и систематизацией лексики классно-урочного употребления.
3. Практиковать анализ студентами специально отобранных упражнений учебника с целью совершенствования всех компетенций, которые являются предметом формирования на занятиях по практике устной и письменной речи.
4. Обсуждать со студентами последних курсов на практических занятиях по ИЯ на материале учебника результаты (опыт) предыдущих педагогических практик.
5. Использовать на занятиях приемы микрообучения, например, для проведения фонетической или речевой зарядки; введения и семантизации новой лексики с применением лингвострано-ведческих комментариев (единичных, системных, комплексных).
6. Формировать у студентов, начиная со 2-го курса, некоторых учебных действий, необходимых для работы с литератур-
ным текстом, прежде всего во время домашнего чтения. Отметим отдельно эти действия. Таковыми являются:
- составление дотекстового контекстуально-ориентированного комментария с краткими сведениями об авторе, его художественном замысле, эпохе, с объяснением ключевых национальных реалий;
- подготовка ряда вопросов для извлечения основной информации из прочитанного;
- составление плана и пересказ по его пунктам;
- использования денотатной карты: графическое изображение содержания, которое структурируется по уровням: основная мысль текста, мысли абзаца, факты, подтверждающие мысль абзаца.
- интерпретация прочитанного.
Библиографический список
При такой организации работы над художественным произведением студенты, как правило, овладевают почти всеми указанными действиями на адаптивно-моделирующем уровне.
Таким образом, обобщение положительного опыта преподавателей языковых педагогических заведений свидетельствует о большом потенциале содержания всех компетенций, предусмотренных в специальной литературе по вопросам подготовки будущих учителей ИЯ, для того чтобы реализовать профессионально-педагогическую направленность практических занятий по иностранному языку. Таким является возможно решение ключевых вопросов организации профессионально направленного учебного процесса на практических занятиях ИЯ в контексте обновления содержания высшего языкового образования.
1. Чернышова M.B. Обучение профессиональному речевому общению (английский язык, система профессиональной переподготовки педагогических кадров). Иностранные языки в школе. 2012; 11: 35 - 40.
2. Сергеева Н.Н. Иноязычная коммуникативная компетенция в сфере профессиональной деятельности: модель и методика. Педагогическое образование в России. 2014; 6: 152 - 155.
3. Кузнецова СБ., Грамма ДБ. Некоторые вопросы обучения профессионально-ориентированному английскому языку. Международный научный журнал «Инновационная наука». 2015; 12: 229 - 230.
4. Казакова О.П. Практико-ориентированные задачи в подготовке преподавателей иностранного языка для специальных целей. Педагогическое образование в России. 2014; 6: 109 - 111.
5. Дубровина Т.С. К вопросу о профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков. Молодой учёный. 2011; № 4; Т. 2: 86 - 89.
6. Bартанов A.B. Обучение межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде: монография. Пятигорск, 2009.
7. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. Mосква, 2004.
8. Томсон r.B. Природа юрислингвистики. Мир науки, культуры, образования. 2017; 2 (63): 380 - 382.
References
1. Chernyshova M.V. Obuchenie professional'nomu rechevomu obscheniyu (anglijskij yazyk, sistema professional'noj perepodgotovki pedagogicheskih kadrov). Inostrannye yazyki v shkole. 2012; 11: 35 - 40.
2. Sergeeva N.N. Inoyazychnaya kommunikativnaya kompetenciya v sfere professional'noj deyatel'nosti: model' i metodika. Pedagogicheskoe obrazovanie vRossii. 2014; 6: 152 - 155.
3. Kuznecova S.V., Gramma D.V. Nekotorye voprosy obucheniya professional'no-orientirovannomu anglijskomu yazyku. Mezhdunarodnyj nauchnyj zhurnal «Innovacionnaya nauka». 2015; 12: 229 - 230.
4. Kazakova O.P. Praktiko-orientirovannye zadachi v podgotovke prepodavatelej inostrannogo yazyka dlya special'nyh celej. Pedagogicheskoe obrazovanie vRossii. 2014; 6: 109 - 111.
5. Dubrovina T.S. K voprosu o professional'noj kompetentnosti buduschih uchitelej inostrannyh yazykov. Molodoj uchenyj. 2011; № 4; T. 2: 86 - 89.
6. Vartanov A.V. Obuchenie mezhkul'turnoj kommunikacii v monokul'turnoj obrazovatel'noj srede: monografiya. Pyatigorsk, 2009.
7. Schukin A.N. Obuchenie inostrannym yazykam: Teoriya ipraktika. Moskva, 2004.
8. Tomson G.V. Priroda yurislingvistiki. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2017; 2 (63): 380 - 382.
Статья поступила в редакцию 23.07.18
УДК 378
Tantsura T.A., senior lecturer, Financial University under the Government of the Russian Federation (Moscow, Russia),
E-mail: ttancyra@yandex.ru
CONTEXTUAL FOREIGN LANGUAGE TEACHING IN STUDENTS' PROFESSIONAL TRAINING. The article studies a problem of applying contextual approach to the educational process of teaching students a foreign language. The author underlines that the general usage of some foreign language differs from the language for professional purposes (or specific purposes), and studying in higher schools, students need to improve their foreign language competence concerning with their future professional occupation. The author describes stages of teaching foreign language for specific purposes to develop students' professional knowledge and skills. The way of teaching that is realized by learning firstly isolated words from a particular context to their usage in proposed speech models and at last students' formation of their own sentences and phrases in order to communicate is the most effective, because it's the way of teaching from some simple things to complex ones. Contextual teaching if it's properly planned and organized allows to increase students' motivation to the foreign language learning, master foreign language communicative and professional competence.
Key words: contextual teaching, foreign language learning, model, communicative and professional competence.
Т.А. Танцура, доц. Финансового университета при Правительстве Российской Федерации, г. Москва,
Е-mail: ttancyra@yandex.ru
КОНТЕКСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ
Данная статья посвящена проблеме применения контекстного подхода в образовательном процессе при обучении студентов иностранному языку. Автор подчёркивает, что общеупотребительное использование иностранного языка отличается от языка профессиональной направленности, поэтому обучаясь в вузе, студенты нуждаются в том, чтобы улучшить уровень иноязычной коммуникативной компетенции, связанной с их будущей профессиональной деятельностью. Автор описывает этапы обучения иностранному языку, которые будут способствовать развитию знаний и навыков студентов в профессиональной области. Способ обучения, который осуществляется путем изучения сначала изолированных от контекста слов к их употреблению в заданных речевых моделях, и, наконец, построение студентами своих собственных предложений и фраз
