CC BY
34
УДК 811.111 (072.8)
UDC 811.111 (072.8)
Ю.М. ЯКОВЛЕВА
кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры английской филологии Орловского государственного университета E-mail: julia_for_friends@rambler.ru
Y.M. YAKOVLEVA
candidate of pedagogical sciences, senior teacher of chair of English philology of the Oryol state university E-mail: julia_for_friends@rambler.ru
О ВОЗМОЖНЫХ НАПРАВЛЕНИЯХ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПРАКТИЧЕСКОГО КУРСА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
ABOUT SOME DIRECTIONS OF ENHANCING THE PROFESSIONAL COMPETENCE OF PEDAGOGIC MAJOR STUDENTS DURING PRACTICAL CLASSES IN THE FOREIGN LANGUAGE AT THE FACULTY
OF THE FOREIGN LANGUAGES
В статье рассматриваются дополнительные способы интенсификации развития профессиональной компетенции студентов-преподавателей иностранного языка на занятиях практического курса в языковом вузе. Определяются направления работы, в рамках которых предлагаются возможные формы работы на занятии.
Ключевые слова: профессиональная компетенция, профессионально-значимые умения, обучение иностранным языкам, практический курс иностранного языка.
The article studies some additional ways to enhance the professional competence of students who major in "Methodology of Teaching Foreign Languages and Cultures" during practical classes in the foreign language. It defines the directions of work and offers ways of implementing them in class.
Keywords: professional competence, professional skills, teaching foreign languages, practical course of the foreign language.
При характеристике достигаемого в процессе обучения результата в качестве интегрального социально-личностного и поведенческого явления, ха-растеризующего результат образования в совокупности всех своих составляющих, на современном этапе выступает понятие «профессиональная компетенция». Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 (квалификация (степень) «бакалавр») для профиля «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» выпускник должен обладать широкими профессиональными компетенциями. Так, в области научно-методической деятельности ожидается, что бакалавр лингвистики владеет как теоретическими основами обучения иностранным языкам, так и средствами и методами профессиональной деятельности учителя или преподавателя иностранного языка. Отмечается, что выпускник умеет эффективно строить учебный процесс в учебных заведениях разных типов в соответствии с задачами конкретного учебного курса и условиями обучения иностранным языкам [8].
Профессиональная компетенция будущего преподавателя (учителя) иностранного языка (ИЯ) традиционно формируется дисциплинами модуля «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», который включает лекционно-семинарский курс «Теория и методика обучения иностранным языкам», написание кур-
совой работы, посвященной актуальным методическим проблемам, и практику в образовательном учреждении (в школе или вузе). Курс методики часто сопровождается различными спецкурсами («Методика преподавания второго иностранного языка», «Методика раннего обучения иностранным языкам», «Методика преподавания иностранного языка в вузе»), курсами по выбору и факультативами. В более широком плане источниками формирования профессиональной компетенции будущего педагога являются: философия, психология, лингвистика, педагогика, культурология, социология, экономика, политология, литература, история, иностранный язык, родной язык, курсовые и дипломные работы [7]. Интегрированные знания и умения, представленные в данных курсах университетского обучения, обеспечивают необходимый уровень профессиональной компетенции современного преподавателя (учителя) ИЯ.
Однако при данном подходе оказываются не до конца реализованными возможности развития профессиональной компетенции, которые несет в себе практический курс первого иностранного языка. Данная дисциплина, сопровождающая студента на протяжении всего обучения в вузе, помимо практических задач по формированию иноязычной коммуникативной компетенции, на наш взгляд, имеет достаточный потенциал для эксплицитного формирования, развития и совершенствования профессионально-значимых навыков и умений будущего преподавателя.
© Ю.М. Яковлева © Y.M. Yakovleva
Идея профессионализации процесса обучения ИЯ будущих педагогов не является новой для методической науки. В специальной литературе неоднократно отмечалось, что каждое изучаемое явление языка имеет для студента-педагога двойную ценность. Будущий преподаватель (учитель) иностранного языка должен не только познать и овладеть им, но и уметь передать свои знания ученикам. На занятиях по практическому курсу студент анализирует не только то, ЧЕМУ его обучают, но и то, КАК его обучают и КАКИЕ РЕЗУЛЬТАТЫ при этом достигаются. При подготовке будущих педагогов выделяют два взаимосвязанных аспекта: обучение профессии (то есть преподаванию) и обучение специальности (иностранным языкам). Я.М. Колкер и Е.С. Устинова подчеркивают, что «практический курс иностранного языка, изначально предназначенный для овладения специальностью, повседневно формирует и профессиональную компетенцию в тех или иных её проявлениях» [4, с. 32].
Таким образом, профессионализация практических занятий по специальности признается одним из ведущих принципов обучения студентов профиля «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», и встаёт вопрос о том, каким образом данный принцип может быть реализован на практических занятиях по иностранному языку, в каких конкретных направлениях может осуществляться работа.
В «Системе оценки уровня профессиональной деятельности учителя иностранного языка», разработанной совместно Британским Советом, Московским государственным лингвистическим и Рязанским государственным педагогическим университетами, отмечено, что показателями уровня профессиональной деятельности преподавателя (учителя) ИЯ являются:
1. педагогическая и лингводидактическая компетентность (умения по организации учебно-педагогического процесса);
2. профессиональная коммуникативная компетентность, включающая:
а) профессиональную коммуникативную лингвистическую компетентность;
б) языковую компетентность (владение грамматикой, лексикой, фонетикой);
в) социолингвистическую компетентность (базируется на межкультурной и прагматической компетенции) [5].
Несколько отличный подход к выделению параметров для оценки профессиональной компетенции преподавателя ИЯ предложен Е. Н. Солововой, В.В. Сафоновой и К.С. Махмурян [6]. Базовыми показателями, с их точки зрения, являются коммуникативная, профессиональная и общекультурная компетенции, каждая из которых в свою очередь складывается из определенного набора субкомпетенций и умений. В рамках данного подход представлена, на наш взгляд, наиболее четкая иерархия компетенций и номенклатура ключевых критериев оценки квалификации преподавателя иностранного языка, на характеристику которых мы будем опираться.
Несмотря на различия двух подходов в них четко
обозначены две доминанты - профессиональная коммуникативная компетенция (умения иноязычной речевой деятельности и речевого взаимодействия на занятии) и собственно методическая составляющая профессиональной компетенции (практические навыки проведения занятий по иностранному языку). Нам представляется, что формирование базовых составляющих профессиональной компетенции при соблюдении принципа профессионализации практических занятий может осуществляться на занятиях практического языкового курса в рамках двух условно выделяемых направлений, обозначенных нами как лингвокомму-никативное и лингводидактическое.
Ядром лингвокоммуникативного направления является коммуникативная компетенция, занимающая особое место среди компонентов профессиональной компетенции учителя иностранного языка и необходимая для организации учебного процесса. Коммуникативная компетенция состоит из языковой, речевой и социокультурной компетенций [6] и обеспечивает грамотное свободное владение иностранным языком с соблюдением общепринятых норм общения. Данная компетенция традиционно является целью обучения в практическом курсе иностранного языка.
Данное направление также включает работу над профессионально-коммуникативными умениями, являющимися составляющей профессиональной компетенции преподавателя ИЯ. Данный компонент подразумевает владение профессиональной терминологией и лексикой классного обихода, обеспечивает проведение урока на иностранном языке, вовлечение учащихся в процесс иноязычного общения, а также мониторинг всего учебного процесса. Высокий уровень профессионально-коммуникативных умений позволяет преподавателю принимать участие в профессиональном общении на иностранном языке.
К сожалению, особенности профессиональной речи и нормы речевого поведения учителя, владение которыми обеспечивает результативность и эффективность профессиональной деятельности, не являются предметом пристального внимания на занятиях по языку в вузе. Результаты специально проведенных исследований свидетельствуют о том, что студенты даже выпускных курсов не готовы осуществлять педагогическое общение, т.е. «вариативно и аутентично стимулировать, контролировать и организовывать деятельность учащихся на уроке, реагировать на их речевое поведение» [2, с. 200]. В.Д. Аракин отмечает, что студенты не всегда умеют направлять самостоятельную мыслительную деятельность учащихся с помощью вопросов, стимулирующих умственный поиск, языковую догадку, воображение. Они не в состоянии исправлять и оценивать ответы учащихся так, чтобы не снижался их интерес и инициатива.
В связи с этим обучение дидактической речи и основам педагогического общения на занятиях «Практического курса речевого общения» приобретает особое значение. В рамках данной статьи отметим некоторые из возможных аспектов работы в данном направлении.
Важной составляющей профессиональной коммуникативной компетенции преподавателя является владение специальной лексикой и терминами, выражениями классного обихода. Источником данной группы слов для студента является не только ограниченный список выражений, представленный на форзаце любого современного УМК по языку. Именно преподаватель практического курса первого иностранного языка становится своего рода моделью для своих студентов. Не только языковая правильность (некоторые ошибки, допускаемые студентами, являются типичными и возникают в силу интерферирующего влияния русского языка), но и обязательная аутентичность выражений классного обихода, большая вариативность и неограниченность возможных учебных ситуаций в классе (побуждение учащихся к действию, объяснение правил, домашнего задания, исправление ошибок, и т.д.) требуют обращения к специализированным аутентичным пособиям самим преподавателем, организации целенаправленной работы на занятиях практического курса для достижения автоматизма в их употреблении, разыгрывания отдельных фрагментов на занятии.
Не менее важно научить студента свободно говорить перед аудиторией. Речь преподавателя должна быть эмоциональной, четкой и выразительной. Учитель должен обладать «прекрасной дикцией, мастерски владеть голосом, мимикой и жестами для установления речевого взаимодействия и в качестве невербальных опор при обучении» [6, с.31]. Постоянное внимание и предъявление высоких требований к чёткости произношения, фонетическому оформлению высказываний являются необходимым условием улучшения дикции и произносительных навыков студентов.
Профессионально-коммуникативные умения должны быть гибким, т. к. преподаватель должен говорить экспромтом, уметь перестраивать свою речь, упрощать или усложнять её в зависимости от конкретной ситуации (аудитории и прочих условий).
Эффективным методом развития компетентности профессионального поведения в общении являются тесты по самодиагностике речи, речевые тренинги, специальные упражнения («Снежный ком», «Импровизация») и творческие задания, направленные на развитие и кор -рекцию речевой культуры [1]. Методика проведения данных форм работы делает возможным их использование на занятиях практического курса речевого общения (тексты тренинга и темы для дискуссии могут быть выбраны в соответствии с темой занятия).
Преподаватель иностранного языка, осуществляя коммуникативно-обучающую функцию в процессе своей практической деятельности, должен быть в состоянии комплексно анализировать и оценивать ответ учащегося. На занятиях практического курса преподаватель должен сосредоточить внимание на развитии у студентов умения говорить аргументированно, выражая и обосновывая свое мнение об ответах других студентов. Для этого необходимо регулярно проводить групповое обсуждение диалогов, полилогов, устных сообщений и резюме текстов. При комментировании и
оценке высказываний других студентов важно придерживаться четко сформулированных критериев (отражающих не только лексико-грамматическую правильность высказывания, но и его полноту, глубину содержания, логичность, связность, аргументированность, интонационное оформление, стиль, допущенные погрешности социокультурного характера, и т.д.), использовать однозначную трактовку уровней успешности выполнения коммуникативного задания. На начальном этапе работы можно предлагать студентам опоры в виде специально разработанных развернутых вариативных схем оценивания для различных видов речевой деятельности и организационных форм.
Данный аспект тесно связан с умениями в обеспечении контроля и оценивания, которые являются обязательной составляющей профессиональной компетенции преподавателя. Анализируя цели и задачи «Практического курса иностранного языка», В. Д. Аракин отмечает, что «данная учебная дисциплина сообщает студентам практические навыки слышать ошибки произносительные, интонационные, грамматические, лексические, стилистические, а также видеть орфографические ошибки учащихся, уметь их вычленять, устанавливать их природу и исправлять путем серии научно обоснованных методических приемов» [2, с. 10].
Умение слышать, фиксировать и квалифицированно исправлять ошибки представляет собой довольно сложное умение. Его развитию способствуют постоянная установка на определение ошибок в речи сокурсников, задания на проверку и взаимопроверку как устных ответов, так и письменных работ. Сам преподаватель практического курса должен варьировать приемы предупреждения и исправления ошибок в зависимости от учебной ситуации. Мы полагаем, что задания на коррекцию ошибок в речи других студентов должны осуществляться под контролем преподавателя, который отмечает, все ли ошибки были отмечены, какого рода ошибки (лексические, грамматические, фонетические, стилистические, социокультурные) были зафиксированы, а также насколько грамотно и четко были сформулированы соответствующие правила при указании и коррекции ошибок.
Подобный вид слушания, направленный на определение и исправление разного рода ошибок, называется корригирующим. Но на занятии слушание со стороны учителя должно осуществляться по-разному. Выделяют глобальное, детальное и критическое слушание, в зависимости от способа реагирования учителя на сообщение обучаемого помимо корригирующего различают нерефлексивный, рефлексивный и эмпатический виды слушания [3]. Каждый из видов слушания имеет определенный диапазон приемов их реализации (например, к приемам рефлексивного слушания относят выяснение, перефразирование, резюмирование). Владение различными видами слушания является обязательной составляющей профессиональных умений преподавателя ИЯ, а её развитие возможно осуществлять на занятиях по языку (при составлении и разыгрывании диалогов-ситуаций, устных ответах, презентациях и т.д.)
Внутри выделенного нами лингводидактическо-го направления по развитию профессиональной компетенции преподавателя ИЯ в рамках практического курса представляется целесообразным организовать работу над следующими её компонентами:
- организационными умениями (позволяют преподавателю в соответствии с целями и задачами обучения отбирать, грамотно выстраивать и варьировать задания и формы работы по формированию иноязычных речевых умений),
- аналитическими умениями (отражают уровень профессионально-педагогической рефлексии и помогают проводить анализ и самоанализ занятий, критически оценивать УМК, учебные материалы, используемые задания, формы работы и логику их расположения).
Работа над этими составляющими профессиональной компетенции отвечает принципу открытого характера процесса обучения, выдвигаемого Я.М. Колкером и Е.С. Устиновой. Данный принцип подразумевает доступ студента на «педагогическую кухню» [4, с.32]. Отмечается, что студент должен не только понимать, почему ему предлагается определенная последовательность заданий, но и предугадывать дальнейший ход занятия, методически его обосновывая. От преподавателя практического курса требуется значительная методическая подкованность, гибкость и вариативность предлагаемых форм работы, готовность к равноправному диалогу со студентом.
Помимо совместного предугадывания хода занятия эффективными профессионально-ориентированными упражнениями являются:
- задания на подбор и обработку учебного материала (подбор примеров и иллюстраций к правилам, отрывков из произведений по домашнему чтению, содержащих изучаемое лексико-грамматическое или стилистическое явление, разработка заданий (включая тестовые) на контроль понимания (аудио)текста, и т.д.);
- составление упражнений с ключами (на закре-
пление лексических и грамматических явлений, дифференциацию синонимов, значений многозначных слов, на орфографию, правила чтения, повторение изученного и т.д.) и организация работы с ними на занятии,
- подбор дополнительных текстов (аудио-видео текстов) по изучаемой теме из аутентичных источников, их обработка (адаптация, сокращение, составление глоссария, разъяснение реалий, и т.д.);
- подготовка устного сообщения по теме с предварительным этапом снятия лексических трудностей, вопросами для контроля понимания и обсуждения услышанного;
- подготовка дома отрывка из художественного/нехудожественного произведения для его интерпретации на занятии и серии вопросов, направляющих внимание других студентов на анализируемое явление,
- написание плана-конспекта, подготовка и проведение отдельных фрагментов занятия в своей группе по согласованию с преподавателем;
- совместный (само)анализ представленного фрагмента занятия.
Предложенные виды заданий в рамках выделенных направлений не представляют собой законченного списка, и, несомненно, нуждаются в дальнейшем исследовании.
Таким образом, в рамках данной статьи определены два направления работы по интенсификации развития профессиональной компетенции студентов-преподавателей ИЯ на занятиях практического курса в языковом вузе - лингводидактическое и лингвоком-муникативное. В рамках каждого из направлений предложены конкретные рекомендации и возможные формы работы. Данный вариант, на наш взгляд, может способствовать актуализации имеющихся у студентов знаний и умений, накопленных в процессе изучения теоретических курсов по методике преподавания ИЯ, а также дальнейшему формированию у них профессионально-значимых навыков и умений.
Библиографический список
1. Алексеенко О.Н. Пути развития речевой культуры будущего учителя. Иностранные языки в школе 2009; 6:71-76.
2. Аракин В.Д., Кириллова Е.П., Соколова М.А. и др. Методика работы над практическим курсом английского языка: Метод. пособие. М.: Высшая школа, 1984.
3. Гужбокова М.М. Слушание как компонент профессиональной компетентности учителя иностранного языка. Иностранные языки в школе 2010; 2:54-59.
4. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Личностно-ориентированные технологии в преподавании иностранных языков. Иностранные языки в высшей школе 2004; 1:28-38.
5. Система оценки уровня профессиональной деятельности учителя иностранного языка. Британский Совет, Московский государственный лингвистический университет, Рязанский государственный педагогический университет им С.А. Есенина. М., 2002.
6. Соловова Е.Н., Сафонова В.В., Махмурян К.С. О содержании проведения аттестации преподавателей иностранного языка. ELT News & Views 2000: 4:27-31.
7. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2006.
8. http://www.fgosvpo.ru/
References
1. Alexeenko O.N. Ways of developing future teacher's speech culture. Foreign languages at school 2009; 6:71-76.
2. Arakin V.D., Kirillova E.P., Sokolova M.A. et al. Methodology of work during the practical course of the English language: methodological reference book. M.: Vysshaya shkola, 1984.
3. Guzhbokova M.M. Listening as a component of a foreign language teacher's professional competence. Foreign languages at school 2010; 2:54-59.
4. Kolker Y.M., Ustinova E.S. Personality-centered technologies in teaching foreign languages. Foreign languages at higher school 2004; 1:28-38.
5. The system of evaluating the level of a foreign language teacher's professional activity. The British Council, Moscow State Linguistic University, Ryazan State Pedagogical University named after Esenin. M., 2002.
6. Solovova E.N., Safonova V.V., Makhmuryan K.S. About the contents of the foreign language teachers' certification process. ELT News & Views 2000: 4:27-31.
7. Shchukin A.N. Foreign language teaching: Theory and practice: instructional reference book for teachers and students. M.: Filomatis, 2006.
8. http://www.fgosvpo.ru/
