CC BY
66
УДК 378.126
РОЛЬ ДИАГНОСТИКИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ И ЛИЧНОСТНОМ РАЗВИТИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
*О. Б.Даутова, Е. Ю. Игнатьева
THE ROLE OF DIDACTIC COMPETENCE DIAGNOSTICS IN PROFESSIONAL AND PERSONAL
DEVELOPMENT OF A UNIVERSITY TEACHER
*O.B.Dautova, E.Y.Ignateva
*Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, anninskaja@mail. ru, ieyl @yandex. ru
Одним из факторов, затрудняющих процесс модернизации высшего образования, является недостаточный уровень дидактической компетентности преподавателей вуза. Этот факт обнаруживается при переходе на студенто-центрированную модель обучения, требующую от преподавателя многообразных дидактических умений. В статье рассматривается понятие дидактической компетентности, дается ее анализ с позиции структурного, функционального, уровневого и личностно-деятельностного подхода. Особую роль играет диагностика дидактической компетентности как ключевой компетентности преподавателя. Авторами обосновывается, что анализ обнаруженных проблем и рисков в дидактической компетентности позволяет определить направления индивидуального маршрута совершенствования преподавателя, тем самым запуская механизм его профессионального и личностного развития. В статье приведен пример использования профиля дидактической компетентности, разработанного на основе указанных подходов, для активизации профессионального и личностного развития преподавателя.
Ключевые слова: дидактическая компетентность, профиль компетентности, уровни дидактической компетентности, диагностика, профессионально-личностное развитие
One of the factors that impedes the process of higher education modernization is an insufficient level of didactic competence of a university teacher. When passing to student-centered learning model, which requires various didactic skills from a teacher, this fact has become obvious. In the paper the definition of the term "didactic competence" is presented, it is analyzed from structural, functional, level and person-centered activity approaches. Special emphasis is placed on didactic competence evaluation as a key competence of a teacher. The authors demonstrate that the analysis of the problems and risks, discovered in didactic competence, helps define personal path to teaching excellence by triggering the mechanism of didactic competence development. The paper provides an example of using a didactic competence profile, created on the basis of these approaches, to promote professional and personal growth of the teacher.
Keywords: didactic competence, competence profile, levels of didactic competence, diagnostics, professional and personal development
Сейчас, в период кардинальных изменений образовательного процесса вуза, суть которых — в переходе на студенто-центрированную модель обучения, в которой роль преподавателя заключается в содействии формированию и развитию компетентности студентов, обнаружилась серьезная проблема с дидактической компетентностью преподавателей вуза. Преподаватели вуза в большинстве своем имеют большой опыт работы в рамках традиционной дидактики, но в условиях современного социокультурного контекста этот опыт оказывает мало полезен, все труднее оказывается создавать и поддерживать мотивацию к обучению студентов, достигать образовательных результатов в их новом понимании и т. д. Да и в самой дидактике сейчас обнаруживается целый ряд методологических противоречий, связанных с определением основных дидактических понятий, закономерностей, недостаточностью изучения различных подходов [1].
Те или иные составляющие профессиональной деятельности педагога, связанные с дидактикой, неоднократно были предметом педагогических исследований. Так, в работах Ф.Н.Гоноболина, В.А.Кру-тецкого, Н.Д.Левитова, Е.Г.Шинкаревой рассматривались дидактические способности педагога по организации передачи и усвоения знаний учениками; И.Ф.Исаев, Н.М.Фатьянова, Ю.В.Сенько исследовали понятие «дидактическая культура учителя». Ю.В.Сенько связывает дидактическую культуру с профессиональной культурой самого процесса обучения, характер которого проявляется на каждом занятии [2]. Дидактическая культура преподавателя, по мнению Ю.В.Сенько, различается по наличию / отсутствию сотворчества преподавателя и студентов, их взаимодействия, взаимопонимания, другодоминант-ности, диалогичности.
Понятие «дидактическая компетентность» совсем недавно стала предметом рассмотрения и исследования. В условиях вариативности образовательных моделей дидактическая компетентность преподавателя вуза приобретает статус ключевой составляющей профессионально-педагогической компетентности, обобщенной комплексной характеристики уровня профессионализма. Само понятие компетентности несет в себе субъектный и персонифицированный акцент, определивший возможность диагностирования дидактической компетентности по характеру субъ-ектности педагога в организации и осуществлении дидактического процесса [3]. Таким образом, чем выше уровень субъектности, личной включенности и проникновения в сущность процесса обучения, тем выше уровень дидактической компетентности как
способности и готовности к организации продуктивного процесса обучения, использованию арсенала разнообразных средств, методов работы со студентами на содержательном поле с учетом многообразных влияющих факторов и рисков. В исследовании Е.В.Храмовой конкретизируется понятие дидактической компетентности преподавателя вуза следующим образом: «профессионально-личностная характеристика, позволяющая эффективно ориентироваться в области обучения и воспитания, решать педагогические задачи, структурировать научные (теоретические) и практические знания в целях создания условий наилучшего разрешения дидактических задач» [4]. Несомненно, компетентность — категория, подразумевающая постоянную внутреннюю динамику развития, а значит, дидактическая компетентность включает развитую способность к работе по управлению знаниями, к осуществлению, творческому преобразованию и приращению знаний в области дидактики высшей школы.
Итак, отметим, что дидактическая компетенция оказывается ключевой профессиональной компетенцией преподавателя вуза, при этом, ввиду недостаточности исследований в этой области, существует потребность в уточнении ее структуры, уровневой организации, факторов развития, диагностики и роли полученных результатов в саморазвитии педагога.
В рассмотрении дидактической компетенции, на наш взгляд, начинать надо с определения ее структуры до этапа ее формирования. Простая аналогия со строительством дома: нельзя построить дом, не понимая, каков его план, для чего он строится, где он будет располагаться; только затем можно выбрать формы, материалы и т.п. Так и в случае с компетенцией: необходимо понять ее структуру, выделить компоненты, чтобы выбрать адекватные технологии, методы и средства ее формирования в определенных условиях.
С позиции структурного подхода, например, в исследовании Е.В.Храмовой, компонентами дидактической компетентности преподавателя вуза выступают мотиваци-онно-ценностный, конструктивно-проектировочный, прак-тико-преобразующий, рефлексивно-оценочный. Каждый компонент детализирован через обоснование его сущности и основных умений преподавателя в заданной последовательности действий, но целостное видение образовательного процесса вуза создается только при гармоничном их единении, целенаправленном внимании к каждому в общей системе педагогической деятельности.
Иная структура представлена в проекте профессионального стандарта «Преподаватель (педагогическая деятельность в профессиональном образо-
вании, дополнительном профессиональном образовании, дополнительном образовании)» от 20.08.2013, подготовленном Министерством труда РФ на основе функционального подхода [5]. Выделяется сначала обобщенная функция с набором необходимых требований для ее выполнения: требования к образованию и обучению, опыту практической работы, по особым условиям допуска к работе. Затем стандарт содержит описание трудовых функций, прописанных на уровнях трудовых действий, необходимых умений и знаний.
Подходы не противоречат, а дополняют друг друга, однако, с точки зрения формирования и оценивания дидактической компетентности второй подход, на наш взгляд, более продуктивен, поэтому он был взят за основу формирования нашей позиции. Итак, необходимый этап — структурирование компетенции, без чего невозможно ее построение.
Поскольку компетенция — категория деятель-ностная, процессуально проявляющаяся и развивающаяся во времени, то сам процесс ее формирования проходит определенные уровни развития, значит, необходим уровневый подход. Есть отправная точка, с которой начинается «выращивание» компетентности человека при освоении им компетенции, а дальше можно говорить о развитии компетентности, которое может быть диагностируемо по определенным уровням. В частности, в уже упомянутом профессиональном стандарте различным квалификационным уровням, например, для высшей школы — это профессор и доцент — соответствуют разные профессиональные
требования, в том числе и те, что могут быть отнесены к дидактической компетентности.
Е.В.Храмова, разделяя идею динамичности дидактической компетентности, акцентирует свое внимание на уровнях ее развития, выделяя репродуктивный, эвристический и креативный, отличающиеся проявлением субъектности педагога. Такая точка зрения не противоречит личностно-деятельностному подходу и может быть взята за основу при построении маршрута личностно-профессионального развития преподавателя высшей школы.
Развитие любой системы отправной точкой всегда имеет противоречие. Значит, в процесс построения профессионально-личностного развития педагога необходимо включать диагностирование уровня дидактической компетентности с целью определения рисков в этом процессе. Экспертиза и самоэкспертиза профессиональной деятельности позволяет выявить пробелы в дидактической компетентности как ключевой профессиональной компетентности, а значит, увидеть возможные точки роста или распада деятельности, запустить в нужном направлении механизм саморазвития. Таким образом, понимание этих рисков — основа запуска механизма саморазвития педагога.
Рассмотрим один из элементов профиля дидактической компетентности и его использование для включения преподавателя вуза в процесс личностного и профессионального развития.
В качестве примера возьмем элемент «Организация учебно-познавательной деятельности студен-
Таблица 1
компетентности
Элемент Описание
Алгоритм (технология) эффективной деятельности Технология организации самостоятельной деятельности студентов, технология организации группового взаимодействия, технология консультирования.
Теоретические знания Учебно-познавательная деятельность, учение, образовательная /учебная ситуация, учебная задача, поддержка, сопровождение, виды консультирования, образовательная среда, содержание образования, барьеры и затруднения в учебно-познавательной деятельности студентов. Общение, взаимодействие, совместные формы деятельности, сообщество, коммуникация, модерация, методы, средства, формы, технология группового взаимодействия, групповая динамика на занятии, конфликт.
Психологические установки Установка на поддержку и сопровождение, установка на обеспечение успешности учебно-познавательной деятельности студента.
Умения и навыки Владеет методами и стратегиями организации разнообразных видов деятельности, владеет способами проектирования образовательной среды, информационного ресурса, коммуникационного ресурса, сопровождения и поддержки учебно-познавательной деятельности. Владеет умениями и стратегиями организации коммуникации (демонстрирует умения вести дискуссию, дебаты, владеет методами модерации и т.д.), методиками вовлечения обучающихся в разработку и принятие правил совместной деятельности и поведения, методами управления групповой динамикой на занятии и приемами разрешения конфликтов.
Личностные и профессиональные качества Эмпатия, мобильность, активность, способность принимать решения и нести ответственность за сделанный выбор и осуществляемые действия в области поддержки и сопровождения личностного и профессионального развития студента, трудолюбие.
Профессиональный опыт Опыт организации различных форм и видов деятельности обучающихся.
Таблица 2
Уровни проявления компетентности у преподавателя
Базовый уровень Средний уровень Продвинутый уровень
организует учебно-познавательную деятельность студентов, ориентируясь на достижение поставленных целей, заявленных в стандарте. организует учебно-познавательную деятельность студентов, ориентируясь на достижение поставленных целей, заявленных в стандарте и на опыт студентов. эффективно организует учебно-познавательную деятельность студентов, ориентируясь на достижение поставленных целей, заявленных в стандарте, на опыт студентов и обеспечивает их собственный выбор видов деятельности, форм и методов достижения ими самостоятельно поставленных целей.
работает в линейной системе. эффективно проектирует образовательную среду, обеспечивая нелинейность процесса обучения и возможность построения каждым обучающимся индивидуальной образовательной траектории. эффективно проектирует образовательную среду, обеспечивая нелинейность процесса обучения и возможность проектирования ресурсов самим студентом / ими образовательных результатов, имеющих личностную и социальную значимость.
выполняет роль транслятора знаний и организатора УПД студентов. способен выявить барьеры и затруднения в учебно-познавательной деятельности студентов. Преподаватель обеспечивает сопровождение УПД студентов и выполняет роль консультанта. сопровождает и поддерживает студентов, применяя техники фасилитации, коучинга и модерации, обеспечивая выход на уровень самореализации.
тов», сущность которого заключается в том, что преподаватель эффективно организует учебно-познавательную деятельность студентов, ориентируясь на достижение поставленных целей.
На основе приведенных выше подходов проведено структурирование (табл.1), определение уровней проявления компетентности (табл. 2) и индикаторов проявления некомпетентности, риски.
Индикаторы проявления некомпетентности,
риски:
— не способен критически оценивать собственную образовательную подготовку в области дидактики и методики обучения;
— не готов организовать учебно-познавательную деятельность студента в логике системно-деятельностного подхода, обеспечивая выход на субъектную позицию студента;
— не готов изменять свою позицию в обучении и переходить от трансляции знаний к другим ролям;
— непонимание принципа нелинейности в обучении и важности проектирования и разработки различных ресурсов: технологических, коммуникативных, информационных и т.д. для реализации принципа индивидуализации в образовании.
Для диагностики уровня проявления компетентности преподавателя были разработаны вопросы для интервью:
Приведите несколько примеров из вашего преподавания, свидетельствующих о том, что студент выступает субъектом учебно-познавательной деятельности? Приведите несколько примеров, описывающих, каким образом вы осуществляете консультирование студентов? Опишите учебные ситуации, в которых вы ясно понимали, что студентам требуется ваша помощь и поддержка, какие стратегии вы выбирали для того, чтобы им оказать эту помощь? Назовите самое большое достижение ваших студентов?
Для оценки результатов интервью предлагается использовать следующую шкалу:
— уровень 0 — нет убедительных доказательств наличия компетентности или явное проявление некомпетентности;
— уровень 1, базовый — демонстрирует элементарные умения и навыки;
— уровень 2, средний — обладает способностями выше среднего в этой области;
— уровень 3, продвинутый — проявляет значительные способности; может обучать других в этой области.
Для самодиагностики с целью определения проблемных моментов в дидактической компетентности и построения маршрута по саморазвитию преподаватель может себе задать вопросы для саморазвития:
Какую роль я выполняю чаще всего: транслятора знаний, консультанта, помощника, фасилитато-ра? Умею ли я обеспечивать «симметричную коммуникацию» и позволяю студенту выступать партнером в процессе обучения? Как часто на занятиях я создаю условия для проявления «открытости познавательной позиции»? Я нахожу в себе данные для творчества? Я подхожу к жизни в перспективе ее развития, не ищу исторические корни своих действий в своем прошлом (не ищу виновных в застое или неудачах)? Я живу с уверенностью, что ты еще «не сказал своего последнего слова», т.е. с постоянной перспективой «быть»?
Чтобы избежать проявления некомпетентности, преподаватель может ответить себе на следующие вопросы:
Обеспечиваю ли я «проактивный подход» в обучении? Обеспечиваю ли я «динамику происходящего в аудитории»? Я готов к изменению роли преподавателя — от трансляции знаний и способов деятельности к проектированию деятельности обучаемого и его индивидуальной образовательной траекто-
рии, в том числе и не основе дистанционных техноло-гий?
Таким образом, можно сформулировать следующие общие рекомендации для саморазвития по этому элементу профиля дидактической компетенции :
Применяйте модель обучения посредством действия, при реализации которой обучающиеся: работают над реальными задачами; учатся в процессе анализа реальных проблем, участвуя в их решении и обсуждении; работают с различными базами инфор-мации для выбора и принятия решений в контексте реальных ситуаций; обучающиеся учатся мыслить критически и принимать ответственность за выбор решения.
Создавайте условия для проявления открытой познавательной позиции: синтезирование в обсужде-нии различных теоретических позиций и мнений обучающихся на решение проблемы; выдвижение различных идей и принятие неоднозначных суждений, отмечая их возможный относительный характер; ис-пользование научной информации различного характера , которая интерпретирует явление, факт, действие с разнообразием точек зрения, сохраняя реалистичность научных позиций; создание возможности для осознания, восприятия разнообразных мысленных взглядов на одно и то же явление; использование множества варьирующих способов описания и анализа одного и того же явления; реализация возможности обучающимися обменяться позициями и точками зрения в обсуждении; создание «развернутости в будущее» — перспективному видению у обучающихся своей деятельности по возможному разнообразию направлений профессиональной работы в различных социальных ситуациях и условиях, обращая внимание на личностный выбор обучающимися собственной позиции и возможностей планирования своей даль -нейшей карьеры.
Таким образом, приведенный пример показывают, как диагностика дидактической компетентно-
сти на основе ее профиля позволяют активизировать профессионально-личностное развитие педагога.
1. Иванова О.А., Осмоловская И.М. Теория обучения в информационном обществе. М.: Просвещение, 2011. С.17.
2. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического об -разования: Курс лекций: Учеб. пособие. М. : Академия, 2000. С.145.
3. Певзнер М.Н., Зайченко О.М., Горычева С.Н. Педагогическое консультирование: Учеб. пособие. М.: Академия, 2006. С.268.
4. Храмова Е.В. К вопросу развития дидактической компетентности преподавателя вуза // Вестник Новгородского государственного университета. 2010. .№58. С.52.
5. Проект профессионального стандарта «Преподаватель (педагогическая деятельность в профессиональном обра -зовании, дополнительном профессиональном образовании, дополнительном образовании)» (от 20.08.2013) URL: http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2013/08/ professional-standard.pdf (дата обращения : 27.05.2014).
References
1. Ivanova O.A., Osmolovskaya I.M. Teoria obucheniya v informatsionnom obshestve [The theory of education in information society]. Moscow, Prosveshenie Publ., 2011, p. 17.
2. Senko Y.V. Humanitarnye osnovy pedagogicheskogo obra-zovaniya [Humanitarian basics of the pedagogical education] : Kurs Lekcii [Course of lectures] : Uchebnoe posobie [study book], Moscow, 2000, p. 145.
3. Pevzner M.N., Zaichenko O.M., Gorynycheva S.N. Peda-gogicheskoe consultirovanie [Pedagogical Consulting]; Uchebnoe posobie [Study book], Moscow, 2006, p. 268.
4. Hramova E.V. K voprosy razvitia didacticheskoi competent-nosti prepodavatelya vuza [To development of the didiactic competence of a university teacher], Vestnik of NovSU, 2010, no. 58, p. 52.
5. Proekt professionalnogo standarta "Prepodavatel (peda-gogisheskaya deyatelnost v professionalnom obrazovanii, dopolnitelnom professionalnom obrazovanii, dopolnitelnom obrazovanii)" [Project of the professional standard "The teacher (educational work in the professional education, extended professional education, additional education)"] URL: http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2013/08/professional-standard.pdf (accessed 27.05.2014).
