CC BY
0
НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Отечественная и зарубежная педагогика. 2024. Т. 1, № 3 (99). С. 30-46. Domestic and foreign pedagogy. 2024. Vol. 1, no. 3 (99). P. 30-46.
О. В. Гукаленко
Г. М. Шавалеева
Научная статья УДК 377
doi: 10.24412/2224-0772-2024-9'
-30-46
СОВРЕМЕННЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ СПО
Ольга Владимировна Гукаленко1, Гульнара Мунировна Шавалеева2
1 ФГБНУ «Институт стратегии развития образования», Москва, Россия
2 БПОУ УР «Можгинский педагогический колледж имени Т. К. Борисова», Можга, Удмуртская Республика, Россия
1 olga_gukalenko@mail.ru
2 gulnara-mpk@mail.ru
Аннотация. В статье акцентируется актуальность развивающихся понятий «педагогическое проектирование», «компетенция педагогического проектирования» в русле профессионального образования в системе СПО с учетом современных реалий. Рассматриваются различные трактовки дефиниции «педагогическое проектирование». Авторами уделяется особое внимание методологическим аспектам формирования компетенции педагогического проектирования у студентов педагогического колледжа: учету принципов, условий, наличию мотивации у обучающихся и логике выстраивания процесса обучения проектировать образовательный процесс. В контексте анализа данного вопроса, основываясь на обновленные требования ФГОС СПО, авторы статьи полагают,
© Гукаленко О. В., Шавалеева Г. М., 2024
что компетенция педагогического проектирования является основополагающим критерием профессионализма специалистов в условиях ускоренного развития технологий и трансформации образования.
Ключевые слова: проектирование, педагогическое проектирование, объекты педагогического проектирования, компетенция, компетенция педагогического проектирования, профессиональная подготовка студентов
Для цитирования: Гукаленко О. В., Шавалеева Г. М. Современные аспекты формирования компетенции педагогического проектирования при профессиональной подготовке студентов в системе СПО // Отечественная и зарубежная педагогика. 2024. Т. 1, № 3 (99). С. 30-46. аок 10.24412/2224-0772-2024-99-30-46
Original article
MODERN ASPECTS OF FORMATION OF COMPETENCE OF PEDAGOGICAL DESIGN DURING PROFESSIONAL TRAINING OF STUDENTS IN THE VET SYSTEM
Olga V. Gukalenko1, Gulnara M. Shavaleeva2
1 Institute for Strategy of Education Development, Moscow, Russia
2 Mozhga Pedagogical College named after T. K. Borisov, Mozhga, Udmurt Republic, Russia
Abstract: The article emphasizes the relevance of the developing concepts of "pedagogical design", "pedagogical design competence" in the context of vocational education in the secondary vocational education system, taking into account modern realities. Various interpretations of the definition of "pedagogical design" are considered. The author pays special attention to the methodological aspects of developing the competence of pedagogical design among students of a pedagogical college: taking into account the principles, conditions, the presence of motivation among students and the logic of building the learning process to design the educational process. Based on the requirements of the updated Federal State Educational Standards for Secondary Professional Education, it is concluded that the competence of pedagogical design is a fundamental criterion for the professionalism of specialists in the context of the accelerated development of technology and the transformation of education.
Keywords: design, pedagogical design, objects of pedagogical design, competence, competence of pedagogical design, professional training of students For citation: Gukalenko O. V., Shavaleeva G. M. Modern aspects of formation of competence of pedagogical design during professional training of students in the vet system. Domestic and Foreign Pedagogy. 2024;1(3): 30-46. (In Russ.). doi: 10.24412/2224-0772-2024-99-30-46
Проектирование охватывает различные сферы деятельности человека. В современном обществе чаще всего используются сочетания слов «техническое проектирование», «архитектурно-строительное». Процессы таких видов проектирования осуществляют специалисты по разработке систем и конструкций гражданского, промышленного строительства, военных объектов, автомобильных дорог, аэродромов. Иными словами, их называют инженерами-проектировщиками. Так, в 2016 году создана гильдия проектировщиков, деятельность которой заключается в обмене опытом оформления технической документации по требованиям принятых стандартов, проведении конференций по актуальным вопросам проектирования, написании исследовательских статей. Принимая во внимание сущность технического проектирования, отметим, что его объекты отнюдь не динамичны во времени. Материалы, конструкции, расчеты, чертежи, эскизы стремительно не трансформируются. В противовес объектам совершенно другого проектирования, так называемого педагогического.
В настоящее время педагогическое проектирование все глубже проникает в современную систему образования. В этой связи в педагогической отрасли все интенсивнее набирает обороты методология проектирования. Процесс педагогического проектирования требует специальной подготовки, в ходе которой студенты должны научиться проектировать не только образовательный процесс и внеурочную деятельность, но и предвидеть ожидаемые результаты, будущие изменения, преобразования.
На данный момент в педагогической отрасли ясно обозначилась мысль: один из действенных инструментов будущих педагогов является проектирование, которое становится основополагающим критерием профессионализма специалиста. Так, в обновленных федеральных государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования, утвержденных приказами Министерства просвещения Российской Федерации в 2022 и 2023 годах, по специальностям:
44.02.02 «Преподавание в начальных классах» перечислены профессиональные компетенции, в совокупности составляющие проектировочную компетенцию будущего учителя:
- ПК 1.1. Проектировать процесс обучения на основе федеральных государственных образовательных стандартов, примерных основных образовательных программ начального общего образования;
- ПК 3.1. Проектировать и реализовывать современные программы воспитания на основе ценностного содержания образовательного процесса;
- ПК 4.1. Проектировать, организовывать и контролировать процесс изучения иностранного языка в начальных классах на основе ФГОС, примерных основных образовательных программ начального общего образования;
- ПК 4.1. Проектировать, организовывать и контролировать процесс изучения информатики в начальных классах на основе ФГОС, примерных основных образовательных программ начального общего образования;
- ПК 4.1. Проектировать, организовывать и контролировать процесс изучения дисциплин художественно-эстетического цикла в начальной школе на основе ФГОС, примерных основных образовательных программ начального общего образования;
- ПК 4.1. Проектировать, организовывать и контролировать процесс изучения родного языка из числа языков народов Российской Федерации в начальной школе на основе ФГОС, примерных основных образовательных программ начального общего образования педагога [17; 23];
44.02.03 «Педагогика дополнительного образования» перечислены профессиональные компетенции, составляющие в целом проектировочную компетенцию педагога дополнительного образования:
- ПК 2.5. Проектировать образовательный процесс на основе дополнительной образовательной программы;
- ПК 4.1. Проектировать образовательный процесс на основе пред-профессиональных программ;
- ПК 4.1. Проектировать образовательные ситуации, направленные на эстетическое, духовно-нравственное, гражданско-патриотиче-ское, трудовое воспитание детей и молодежи;
- ПК 4.2. Проектировать образовательные ситуации, обеспечивающие реализацию досуговой деятельности детей, подростков, молодежи в сфере молодежной политики педагога [16; 24].
Таким образом, обновленные ФГОС среднего профессионального образования предъявляют одно из требований к будущим педагогам — сформированность компетенции проектирования. В связи с этим актуализируется профессиональная подготовка студентов по ов-
ладению ими компетенцией педагогического проектирования.
Еще несколько лет назад формулировки вышеназванных компетенций имели вместо понятия «проектирование» привычное для нас слово «планирование». Сейчас, в эпоху ускоренного развития технологий, расширяются границы планирования. Педагогический процесс становится технологичным. Согласно вызовам быстро меняющегося мира, современное образование, опираясь на приоритетные дидактические основания, диктует новые требования к планированию, вернее к проектировочной деятельности педагога [26].
Необходимо отметить, что научную категорию «педагогическое проектирование» ввел А. С. Макаренко. Поэтому следует признать, что первично это понятие появилось в процессе организации воспитательной деятельности. По мнению Макаренко, педагогу нужно иметь представление о том, какими личностными качествами должны обладать воспитанники. Значит, он должен спроектировать воспитательную работу, прогнозируя будущий результат, так, как строитель готовит проект при замысле строительства дома [12].
Позднее, в 70-е годы XX века, Н. В. Кузьминой был выделен в составе педагогической деятельности проектировочный компонент. Вследствие этого терминологический аппарат педагогики пополнился новым термином — «проектировочная деятельность учителя».
Далее в 1989 году благодаря В. П. Беспалько появился в России первый самостоятельный труд по педагогическому проектированию под названием «Слагаемые педагогической технологии». В скором времени сущность дефиниции «педагогическое проектирование» конкретизировали в своих научных работах известные отечественные исследователи: Ю. К. Бабанский, С. Я. Батышев, В. С. Безрукова, В. А. Болотов, С. С. Ермолаева, Н. К. Зотова, Е. И. Исаев, Е. С. Заир-Бек, Л. Д. Махмутова, Г. Е. Муравьева, А. М. Новиков, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, И. А. Колесникова, М. М. Поташник, Н. О. Яковлева и др.
По мнению В. П. Беспалько, у педагогики есть возможность проектировать, а затем осуществлять образовательный процесс с гарантированным эффектом [3]. Г. Е. Муравьева, рассуждая о педагогическом проектировании, считает, что это действие подготовительного характера, при котором создается представление об объекте, пока еще не существующем [13]. В. С. Безрукова предлагает трактовку педаго-
гического проектирования как предварительную разработку основополагающих деталей будущей деятельности [2]. Л. Д. Столяренко дополняет суть педагогического проектирования мыслью о том, что оно является разработкой будущих этапов предполагаемой деятельности не только между обучающимися и педагогами, но и родителями [20]. Е. С. Заир-Бек считает, что педагогическое проектирование — это научное прикладное направление педагогики, направленное на реализацию поставленных задач в современных образовательных системах [7]. Ю. И. Дорошенко и С. И. Дорошенко представляют педагогическое проектирование как отрасль педагогического знания, характеризуя ее эпитетами «молодая и интенсивно развивающаяся» [6]. М. А. Попова рассматривает педагогическое проектирование не только с позиции науки, но и искусства. Исследователь признается, что «выходящий из рук педагога проект должен быть красивым, гармоничным, способным производить впечатление на каждого участника его реализации. Не зря в ходе проектирования некоторые педагоги предусматривают использование музыкальных записей, юмора, продумывают даже стиль своей одежды» [14, с. 159].
С философской позиции исследователи Л. Тондл, И. Пейша утверждают, что процесс проектирования, имеющий целенаправленный характер, моделирует представление о предстоящей деятельности, которая предназначена для удовлетворения потребностей и личности, и общества в целом [22].
С точки зрения развития личности М. С. Каган метко выразил мысль, что каждый индивидуум в своей жизни тоже проектирует самого себя в будущем, причем он видит себя в мечтах как идеальный образ [8].
Итак, педагогическое проектирование отождествляется с одним из видов деятельности, заключающейся в планировании педагогического сценария с наполнением его содержанием, методическим инструментарием. Это начальная стадия деятельности педагога перед будущим воплощением заранее продуманного замысла.
При любом проектировании, безусловно, осуществляется создание и преобразование объекта, процесса, отвечающих заданным, желаемым свойствам. Анализируя природу технического, строительного и педагогического проектирования, можно выявить ряд сходных принципов:
• решение актуальной проблемы в результате создания продукта проектирования;
• последовательность, этапность процесса проектирования;
• системность проектировочного процесса;
• подчинение результата проектирования потребностям и интересам человека, а значит, в целом ориентирование на массовость.
Но в сравнении с техническим и строительным проектированием педагогическое проектирование имеет такие объекты, которые по своей сути порой непредсказуемы. В точности не предугадать и математически не рассчитать действия, реакции обучающихся или, к примеру, результаты контроля знаний в классе. Порой школьник с высоким качеством знаний выполняет работу на низкий балл. Причины такой ситуации разные: не справился с волнением, плохо себя чувствовал, был расстроен... Таким образом, варианты протекания педагогической ситуации предусмотреть весьма сложно. Но спрогнозировать возможно. По рекомендации А. Б. Тишко при педагогическом проектировании учителю нужно мысленно поставить себя на место ученика и спрогнозировать и поведение, и чувства ребенка [15].
Отечественные исследователи выдвинули несколько классификаций видов педагогического проектирования. В частности, И. А. Колесникова предложила такие виды, как: 1) социально-педагогическое; 2) психолого-педагогическое; 3) образовательное проектирование [10].
Г. П. Щедровицкий определил два вида педагогического проектирования: 1) адаптация к социальной среде, ее условиям (своеобразный способ ответа педагогов на социальные вызовы образованию); 2) усовершенствование, преобразование среды в соответствии со своими ценностями, целями, убеждениями [27].
Исследователи Ю. И. Дорошенко и С. И. Дорошенко полагают, что педагогическое проектирование разветвляется на проектирование процесса обучения (дидактическое проектирование) и проектирование воспитательной деятельности [6].
В ходе педагогического проектирования находят отражение принципы, которые регулируют проектировочную деятельность студентов.
1. Принцип пошаговости. При проектировании каждое действие шаг за шагом переходит в следующее действие, соблюдая при этом логику выстраивания.
2. Принцип нормирования, который ясно обозначает обязатель-
ность прохождения этапов, регламентированных процедур при создании проекта.
3. Принцип культурной аналогии позиционируется с наполнением содержания будущего проекта ценностными ориентирами, культурными образцами.
4. Принцип продуктивности, которому свойственны практическое значение, прикладная значимость.
5. Принцип обратной связи находит отражение в получении информации о результативности действий для последующего их корр ектир ов ания.
6. Принцип прогностичности позволяет осмыслить будущее состояние объекта.
7. Принцип саморазвития активизирует постановку новых задач для последующего развития компетенции педагогического проектирования. Углубляясь в теоретические аспекты понятия «педагогическое проектирование», И. А. Колесникова определила четыре уровня [10]:
1) концептуальный уровень проектирования, судя по названию, представляет концепции, модели масштабных программ и проектов, которые являются методологической основой для разработки аналогичных продуктов (к примеру, концепция педагогического проектирования образовательных систем);
2) содержательный уровень проектирования ориентирован на получение продукта с такими свойствами, которые соответствуют условиям, образовательной среде и функциональному назначению (например, учебный план для специальности 44.02.02 «Преподавание в начальных классах с правом преподавания удмуртского языка», программа школы с валеологическим направлением);
3) технологический уровень проектирования направляет на описание способа действий посредством алгоритмизации (технология развития критического мышления через чтение и письмо, методика коллективного творческого дела, технология проблемного обучения);
4) процессуальный уровень актуален при наполнении продукта дидактическим инструментарием для его прикладного применения (методические разработки урока, экскурсии, внеклассное дело, родительское собрание, сценарий проведения литературного праздника).
Как было отмечено, в настоящее время в обновленных федеральных государственных стандартах среднего профессионального образова-
ния по направлениям подготовки будущих педагогов присутствует профессиональная компетенция — педагогическое проектирование, являющееся одним из обязательных видов профессиональной деятельности педагога. Следовательно, ясно обозначилась потребность в подготовке будущих педагогов, владеющих компетенцией педагогического проектирования. В условиях компетентностного подхода современного образования появилось еще одно понятие — «компетенция педагогического проектирования». В связи с этим возникает необходимость внести ремарку, что начальные знания в отечественной педагогической науке о сущностной характеристике дефиниции «компетенция» внесли Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова и др.
На современном этапе это понятие трактуется многогранно. Е. В. Кетриш размышляет, что компетенция является совокупностью знаний, умений, навыков и личностных качеств, необходимых для эффективной профессиональной деятельности [9]. А. В. Хуторской полагает, что компетенция представляет собой круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом; это некоторое отчужденное, заранее заданное требование к подготовке человека [25].
В рамках модернизации среднего профессионального образования в ФГОС СПО за последние два года обозначилось одно из требований — формирование у студентов профессиональной компетенции педагогического проектирования, которая является развивающейся областью научного знания. Проблеме формирования компетенции педагогического проектирования у студентов посвящены научные труды Ю. В. Вайнштейн, Е. В. Кетриш, Г. А. Лебедевой, Н. А. Птицына, О. В. Тарасюк. В частности, Е. В. Кетриш исследует вопрос овладения студентами компетенцией проектирования во время педагогической практики. Ю. В. Вайнштейн, Г. А. Лебедева, О. В. Тарасюк, Н. А. Птицына рассматривают процесс формирования компетенции в русле проектирования учебных занятий в профессионально-педагогическом вузе [4; 9; 11; 18; 21]. Однако проблема формирования у студентов педагогического колледжа компетенции проектирования пока не являлась предметом отдельного исследования.
В системе среднего профессионального образования педагогический колледж — это образовательное учреждение, которое готовит
специалистов среднего звена для осуществления педагогической деятельности по определенной специальности. Педагогический колледж — это важное звено системы образования, площадка, позволяющая готовить педагогические кадры, овладевшие общекультурными и профессиональными компетенциями, отвечающими запросам современного общества, вызовам времени и прогнозам будущего [5].
Каким же должен быть выпускник колледжа, овладевший рассматриваемой нами компетенцией педагогического проектирования?
1. Умеющим ставить понятные, достижимые, значимые для обучающихся цели и задачи, отбирать универсальные учебные действия, структурированно планировать педагогический процесс, грамотно наполняя его дидактическим инструментарием.
Следует учесть, что объектами педагогического проектирования являются процесс обучения, внеурочное занятие, педагогическая ситуация, разработанные специалистом, наполненные дидактическими средствами: содержанием, методами, приемами, формами взаимодействия учителя и детей, а также учителя и родителей, организацией контроля и самоконтроля, обратной связи, рефлексии.
Согласно результатам опроса, проводимого среди обучающихся третьего курса БПОУ Удмуртской Республики «Можгинский педагогический колледж имени Т. К. Борисова», на проектирование одного урока в ходе практики пробных уроков ими затрачивается от 5 до 6 часов. Из числа опрашиваемых студентов-практикантов 79% признались, что когда составляют технологическую карту будущего урока, то испытывают трудности при разработке затруднительной ситуации.
К примеру, учитель задает детям проблемный вопрос, на который получает несколько мнений-ответов. В результате обучающиеся начинают чувствовать нехватку знаний, «болевую точку», разногласие. Кто же прав? Чей ответ ближе к истине? Следовательно, у школьников повышается неподдельный интерес к изучению новой темы, появляется потребность во что бы то ни стало решить проблему, а значит, выйти из затруднительной ситуации.
2. Умеющим видеть суть темы, ключевые понятия, проблемы и способным спланировать изучение основных тематических тезисов.
Студенты-практиканты педагогического колледжа безошибочно считают, что при получении темы пробного урока или внеурочного занятия необходимо выделить основные понятия, умозаключения по
новой теме, порой разработать схемы, рисунки, позволяющие школьникам усвоить новый материал.
3. Умеющим критически отбирать содержание учебного, воспитательного занятия.
Приведем пример о важности наличия критического мышления при проектировании образовательного процесса. Как показывает практика, в бесконечном поле интернета представлено множество методических разработок уроков. Так, при подготовке к уроку литературного чтения в 3-м классе по теме «О. Полонский «Муравьиное царство» на первой странице одной из поисковых систем учитель или студент найдет 14 конспектов уроков по данной теме. Бездумное копирование информационного материала этих представленных уроков без включения критического мышления действия педагога или студента-практиканта приведет к фактической ошибке и впоследствии к интеллектуальному заблуждению младших школьников. Нами выявлено, что в большинстве разработанных и представленных в интернете разными учителями конспектов урока литературного чтения по данной теме при ознакомлении со сведениями об авторе произведения «Муравьиное царство» речь идет совершенно о другом человеке — о Якове Полонском, представителе русской литературы XIX века. А автор рассказа «Муравьиное царство» — Олег Полонский, современный писатель. Произошла путаница, которую многие авторы спроектированных уроков даже и не заметили. Совершенно непохожие личности из разных веков подменены друг другом.
Следовательно, можно сделать уверенный вывод, что для эффективной подготовки учителя к уроку в условиях обилия методического контента важно осознанное, критическое отношение к информации в пространстве интернета.
4. Умеющим методически грамотно составлять технологическую карту урока, внеурочного занятия, родительского собрания с учетом возрастных особенностей аудитории, воспитательной ценности содержания, возможностей здоровьесбережения субъектов педагогического процесса.
5. Умеющим заранее предусмотреть условия, необходимые для реализации спроектированного педагогического процесса.
6. Умеющим анализировать профессиональную проектировочную деятельность и прогнозировать пути ее совершенствования.
7. Готовым постоянно повышать свой профессиональный уровень проектирования.
8. Упорным в доведении начатого дела до конца.
Данные проектировочные качества у студентов колледжа будут приращиваться постепенно, поэтапно, в течение всего периода профессионального обучения. Отправной точкой вектора формирования проектировочной компетенции у студентов педагогического колледжа является мотивационная готовность к проектированию.
Мотивационная готовность выражается в развитии потребности у студентов сконструировать ожидаемый результат и восполнить личностный ресурс. Причем через усилия, стремления и такие личностные качества, как целеустремленность, ответственность, активность. Важна и педагогическая поддержка обучающихся со стороны преподавателей. «Мотивация не возникает самопроизвольно, ее создание — задача и признак мастерства преподавателя», — подчеркивает В. П. Беспалько [3, с. 98].
Также важна логика построения поэтапной работы по овладению будущими педагогами компетенцией проектировать образовательный процесс. Этапность обучения студентов проектированию рассматривается исследователями с разных позиций. Е. С. Заир-Бек предлагает логику в следующем порядке: определение замысла — разработка стратегических действий — формулировка задач — выработка условий для реализации поставленных задач — наличие обратной связи — оценка и анализ [7]. В свою очередь, В. В. Сериков рекомендует начать с цели, затем должно быть продумывание действий, условий, ведущих к новообразованиям, далее формулировка обобщенной характеристики педагогической ситуации и структурирование процесса с подбором педагогических средств, наконец, прогнозирование вариантов поведения педагога и диагностика, анализ результатов [19]. В. С. Безрукова рассматривает трехэтапную структуру: моделирование с формулировкой целей, проектирование с разработкой модели, конструирование с детализацией процесса [2]. Г. Е. Муравьева считает, что процесс обучения студентов проектированию образовательного процесса включает пять этапов: пропедевтический, информационный, формирующий, адаптационный, рефлексивный. Необходимо начать проектирование с конкретизации целей, затем перейти к составлению технологических способов обучения, то есть системы методов и приемов учебно-позна-
вательной деятельности обучающихся, затем создание общей модели проектируемого образовательного процесса с подбором необходимого материально-технического оснащения, далее проигрывание будущего процесса, установление и уточнение пространственно-временных характеристик процесса и, наконец, документальное оформление проекта [13].
На начальном этапе проектирования студентам педагогического колледжа необходимо наметить рефлексивные вопросы:
1) для чего проектировать?
2) для кого проектировать?
3) с помощью каких средств проектировать?
4) при каких условиях будет реализация продукта процесса проектирования?
5) какие преимущества продукта процесса проектирования?
6) в чем заключается «проблемный узел» в содержании процесса педагогического проектирования?
7) как получить положительный результат?
Студентам важно осознать цель на начальном этапе формирования проектировочной деятельности: обучиться различным видам проектирования, среди которых процесс обучения (урок, экскурсия и др.), внеурочное занятие (праздник, игра, конкурс и др.), родительское собрание, самообразование (индивидуальная траектория, информационная карта самообразования и др.). Как полагает Г. Е. Муравьева, проектирование образовательного процесса определяется знанием цели, задач и смысла педагогического проектирования и знанием возможности, способности к преобразованию личности обучающихся [13]. В контексте анализа и обобщения опыта методистов-практиков педагогических колледжей проектировочная деятельность строится в следующей логике: мотивы — цель — средства — способы — действия — результат.
Целесообразно для успешности процесса формирования у студентов компетенции педагогического проектирования обратить внимание на создание необходимых условий. Так, исследователь О. С. Афиногенов предлагает соблюдение следующих условий:
1) педагогически обоснованный выбор и поэтапное выстраивание способов, форм учебного процесса;
2) учет особенностей замысла и конкретность путей его реализации;
3) включенность основных субъектов образовательного процесса
во все этапы создания и реализации педагогического проекта [1].
Продуктом педагогической проектировочной деятельности студентов является технологическая карта урока, внеурочного занятия, родительского собрания, которая проверяется преподавателем-методистом. Осмысление нашего опыта преподавания в колледже позволяет нам охарактеризовать профессиональную позицию преподавателя-методиста, который сотрудничает со студентами в ходе формирования компетенции педагогического проектирования.
Во-первых, наставник-методист прежде всего сам должен быть компетентен в том, чему обучает. Следует справедливо признать, что он должен иметь учительскую практику в школе.
Во-вторых, методист должен оказывать положительное мотиваци-онное воздействие на студентов, которые должны настойчиво, осознанно идти к реализации профессиональной цели — овладеть компетенцией педагогического проектирования. Поэтому современный методист — наставник не только передает необходимые дидактические знания, но и помогает осмысливать приоритеты в освоении профессиональных компетенций. Он сопереживает, оказывает поддержку практикантам, расширяет диапазон представлений о процессе проектирования урока, внеурочного занятия, родительского собрания, ведет будущих учителей по пути их личностного развития и профессионального становления. Методисту следует дать студентам установку, что при возникновении затруднений при проектировании необходимо обращаться за методической квалифицированной помощью.
В-третьих, методисту необходимо осуществлять развивающуюся обратную связь со студентами. После проверки технологической карты он корректно, аргументированно выражает конструктивное мнение для последующей коррекции проектировочной деятельности будущего учителя, дает рекомендации. В свою очередь, каждый студент должен адекватно, не обижаясь, воспринимать замечания методиста, принимать во внимание методические советы, корректировать свою профессиональную деятельность по данной компетенции после самоанализа и анализа методиста.
Методисту немаловажно выслушать рефлексивные ответы студентов: что они чувствовали при проектировании и проведении занятия, какие затруднения испытали и как их преодолели, насколько достигли запланированных результатов, какие собственные профессиональные
дефициты необходимо им восполнить в дальнейшей деятельности.
Итак, формирование компетенции педагогического проектирования у студентов колледжа с учетом современных реалий — одна из трудовых функций преподавателей-методистов. От мастерства воплощения методологической базы процесса формирования компетенции педагогического проектирования преподавателей-методистов колледжей, а также от мотивации студентов, их целеустремленности и настойчивости в овладении этой компетенцией зависит качество образования подрастающего поколения нашего государства.
Список источников
1. Афиногенов О. С. Педагогическое проектирование и его особенности. Педагогика: вчера, сегодня, завтра. 2019. Т. 2, № 1. С. 8.
2. Безрукова В. С. Педагогика: Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 164 с.
3. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 190 с.
4. Вайнштейн Ю. В. Педагогическое проектирование персонализированного адаптивного предметного обучения студентов вуза в условиях цифровизации: дис. ... докт. пед. наук. Красноярск, 2021. 425 с.
5. Гукаленко О. В. Педагогическая диагностика как условие повышения эффективности профессиональной подготовки будущих учителей в системе СПО / О. В. Гукаленко, Г. М. Шавалеева // Ценности и смыслы. 2022. № 3 (79). С. 145-161.
6. Дорошенко Ю. И. Педагогическое проектирование / Ю. И. Дорошенко, С. И. Дорошенко. Владимир: Изд-во ВлГУ, 2023. 507 с.
7. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования: Учеб. пособие для студентов педагогического бакалавриата и педагогов-практиков. СПб.: Образование, 1995. 234 с.
8. Каган М. С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. С. 153.
9. Кетриш Е. В. Формирование проектировочной компетенции как фактора успешной профессиональной деятельности педагога в условиях внедрения инклюзивного образования: монография. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2017. 166 с.
10. Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская; под ред. И. А. Колесниковой. М.: Академия, 2005. 288 с.
11. Лебедева Г. А. Педагогическое проектирование: учебно-методическое пособие для учителей, студентов педагогических вузов. Соликамск: СГПИ, 2004. 279 с.
12. Макаренко А. С. Цель воспитания / Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1984. Т. 4. С. 46-47.
13. Муравьева Г. Е. Вопросы теории проектирования образовательных процессов // Педагогическое образование и наука. 2002. № 4. С. 14-21.
14. Научные итоги 2011 года: достижения, проекты, гипотезы: сборник материалов I Международной научно-практической конференции, Новосибирск, 26 декабря 2011 г.: [в 2 ч.] / Центр развития науч. сотрудничества; под общ. ред. С. С. Чернова. Новосибирск: ЦРНС, 2011. С. 159.
15. Практическая педагогика. Материалы к занятиям / Сост. и общ. ред. А. Б. Тишко. Ярославль, 2008.
16. Приказ Минпросвещения России от 14.11.2023 № 855 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 44.02.03 Педагогика дополнительного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 15.12.2023 № 76427).
17. Приказ Минпросвещения России от 17.08.2022 № 742 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 44.02.02 Преподавание в начальных классах» (Зарегистрировано в Минюсте России 22.09.2022 № 70193).
18. Птицына Н. А. Подготовка будущего учителя к педагогическому проектированию: дис. ... канд. пед. наук. Тула, 2009. 168 с.
19. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5. С. 16-20.
20. Столяренко Л. Д. Педагогика. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 444 с.
21. Тарасюк О. В. Формирование у студентов профессионально-педагогического вуза умений проектирования учебных занятий: дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. 198 с.
22. Тондл Л. Методологические аспекты системного проектирования / Л. Тондл, И. Пейш // Вопросы философии. 1982. № 10. С. 87-96.
23. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 44.02.02 Преподавание в начальных классах: приказ Минпросвещения России от 17.08.2022 № 742.
24. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 44.02.03 Педагогика дополнительного образования: приказ Минпросвещения России от 14.11.2023 № 855.
25. Хуторской А. В. Современная дидактика: учеб. пособие. М.: Высшая школа, 2007. 639 с.
26. Шавалеева Г. М. Роль учителя в школе и в обществе // Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. Т. 2, № 4 (86). С. 119-124.
27. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: Школа культурной политики, 1995. 800 с.
References
1. Afinogenov O. S. Pedagogicheskoe proektirovanie i ego osobennosti. Pedagogika: vchera, segodnja, zavtra. 2019. T. 2, № 1. S. 8. [In Rus].
2. Bezrukova V. S. Pedagogika: Proektivnaja pedagogika. Ekaterinburg: Delovaja kniga, 1996. 164 s. [In Rus].
3. Bespal'ko V. P. Slagaemye pedagogicheskoj tehnologii. M.: Pedagogika, 1989. 190 s. [In Rus].
4. Vajnshtejn Ju. V. Pedagogicheskoe proektirovanie personalizirovannogo adaptivnogo predmetnogo obuchenija studentov vuza v uslovijah cifrovizacii: dis. ... dokt. ped. nauk. Krasnojarsk, 2021. 425 s. [In Rus].
5. Gukalenko O. V. Pedagogicheskaja diagnostika kak uslovie povyshenija jeffektivnosti professional'noj podgotovki budushhih uchitelej v sisteme SPO / O. V. Gukalenko, G. M. Shavaleeva // Cennosti i smysly. 2022. № 3 (79). S. 145-161. [In Rus].
6. Doroshenko Ju. I. Pedagogicheskoe proektirovanie / Ju. I. Doroshenko, S. I. Doroshenko. Vladimir: Izd-vo VlGU, 2023. 507 s. [In Rus].
7. Zair-Bek E. S. Osnovy pedagogicheskogo proektirovanija: Ucheb. posobie dlja studentov peda-gogicheskogo bakalavriata i pedagogov-praktikov. SPb.: Obrazovanie, 1995. 234 s. [In Rus].
8. Kagan M. S. Chelovecheskaja dejatel'nost' (opyt sistemnogo analiza). M.: Politizdat, 1974. S. 153. [In Rus].
9. Ketrish E. V. Formirovanie proektirovochnoj kompetencii kak faktora uspeshnoj professional'noj dejatel'nosti pedagoga v uslovijah vnedrenija inkljuzivnogo obrazovanija: monografija. Ekaterinburg: Izd-vo Ros. gos. prof.-ped. un-ta, 2017. 166 s. [In Rus].
10. Kolesnikova I. A. Pedagogicheskoe proektirovanie: ucheb. posobie / I. A. Kolesnikova, M. P. Gorchakova-Sibirskaja; pod red. I. A. Kolesnikovoj. M.: Akademija, 2005. 288 s. [In Rus].
11. Lebedeva G. A. Pedagogicheskoe proektirovanie: uchebno-metodicheskoe posobie dlja uchitelej, studentov pedagogicheskih vuzov. Solikamsk: SGPI, 2004. 279 s. [In Rus].
12. Makarenko A. S. Cel' vospitanija / Pedagogicheskie sochinenija. M.: Pedagogika, 1984. T. 4. S. 46-47. [In Rus].
13. Murav'eva G. E. Voprosy teorii proektirovanija obrazovatel'nyh processov // Pedagogicheskoe obra-zovanie i nauka. 2002. № 4. S. 14-21. [In Rus].
14. Nauchnye itogi 2011 goda: dostizhenija, proekty, gipotezy: sbornik materialov I Mezhdunarodnoj
nauchno-prakticheskoj konferencii, Novosibirsk, 26 dekabrja 2011 g.: [v 2 ch.] / Centr razvitija nauch. sotrudnichestva; pod obshh. red. S. S. Chernova. Novosibirsk: CRNS, 2011. S. 159. [In Rus].
15. Prakticheskaja pedagogika. Materialy k zanjatijam / Sost. i obshh. red. A. B. Tishko. Jaroslavl', 2008. [In Rus].
16. Prikaz Minprosveshhenija Rossii ot 14.11.2023 № 855 «Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstven-nogo obrazovatel'nogo standarta srednego professional'nogo obrazovanija po special'nosti 44.02.03 Pedagogika dopolnitel'nogo obrazovanija» (Zaregistrirovano v Minjuste Rossii 15.12.2023 № 76427). [In Rus].
17. Prikaz Minprosveshhenija Rossii ot 17.08.2022 № 742 «Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstven-nogo obrazovatel'nogo standarta srednego professional'nogo obrazovanija po special'nosti 44.02.02 Prepodavanie v nachal'nyh klassah» (Zaregistrirovano v Minjuste Rossii 22.09.2022 № 70193). [In Rus].
18. Pticyna N. A. Podgotovka budushhego uchitelja k pedagogicheskomu proektirovaniju: dis. ... kand. ped. nauk. Tula, 2009. 168 s. [In Rus].
19. Serikov V. V. Lichnostno-orientirovannoe obrazovanie // Pedagogika. 1994. № 5. S. 16-20. [In Rus].
20. Stoljarenko L. D. Pedagogika. Rostov-na-Donu: Feniks, 2000. 444 s. [In Rus].
21. Tarasjuk O. V. Formirovanie u studentov professional'no-pedagogicheskogo vuza umenij proek-tirovanija uchebnyh zanjatij: dis. ... kand. ped. nauk. Ekaterinburg, 1999. 198 s. [In Rus].
22. Tondl L. Metodologicheskie aspekty sistemnogo proektirovanija / L. Tondl, I. Pejsh // Voprosy filoso-fii. 1982. № 10. S. 87-96. [In Rus].
23. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart srednego professional'nogo obrazovanija po special'nosti 44.02.02 Prepodavanie v nachal'nyh klassah: prikaz Minprosveshhenija Rossii ot
17.08.2022 № 742. [In Rus].
24. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart srednego professional'nogo obrazovanija po special'nosti 44.02.03 Pedagogika dopolnitel'nogo obrazovanija: prikaz Minprosveshhenija Rossii ot
14.11.2023 № 855. [In Rus].
25. Hutorskoj A. V. Sovremennaja didaktika: ucheb. posobie. M.: Vysshaja shkola, 2007. 639 s. [In Rus].
26. Shavaleeva G. M. Rol' uchitelja v shkole i v obshhestve // Otechestvennaja i zarubezhnaja pedagogika. 2022. T. 2, № 4 (86). S. 119-124. [In Rus].
27. Shhedrovickij G. P. Izbrannye trudy. M.: Shkola kul'turnoj politiki, 1995. 800 s. [In Rus].
Информация об авторах
О. В. Гукаленко—доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, главный научный сотрудник ИСРО Г. М. Шавалеева — аспирант, преподаватель
Information about the authors
O. V. Gukalenko — Dr. Sc. (Education), Professor, Corresponding member RAO, Chief researcher of ISRO G. M. Shavaleeva — Graduate student, teacher
Статья поступила в редакцию 06.02.2024; одобрена после рецензирования 27.02.2024; принята к публикации 23.04.2024. The article was submitted 06.02.2024; approved after reviewing 27.02.2024; accepted for publication 23.04.2024.
