CC BY
103
СТРУКТУРА ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ, ПРОФИЛЬ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»
ПОТАПОВА ЕКАТЕРИНА АЛЕКСАНДРОВНА Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова, г. Москва, Российская Федерация, e-mail: [email protected]
Одной из инноваций российского образования является использование проектирования в профессиональной деятельности специалистов. Современный учитель иностранного языка, как главный ресурс обеспечения устойчивого развития иноязычного образования, осваивает сегодня новую, проектировочную компетенцию, которая вносит новые аспекты в понимание сущности его профессионализма. Данная научная статья подробно рассматривает сущностную характеристику и структуру проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования в иноязычном образовании. Актуальность данной статьи не вызывает сомнения, поскольку успешные достижения поставленных целей и вся дальнейшая профессиональная деятельность учителя иностранного языка невозможны без высокого уровня сформированности проектировочной компетенции, которая является основой методической компетенции. Для осуществления профессиональной деятельности учителю необходимо постоянно проектировать свои действия, владеть приемами профессионального, проектировочного мышления: планированием, анализом, прогнозированием, моделированием и другими. Проектировочная компетенция состоит из структуры проектировочных умений, которые характеризуются осознанностью, самостоятельностью, продуктивностью и динамизмом. В статье подробно сформирована номенклатура умений проектировочной компетенции, систематизированы профессиональные умения в проектной деятельности учителя иностранного языка и определена их взаимосвязь. Состав умений как компонентов проектировочной компетенции учителя иностранного языка рассматривается комплексно.
Ключевые слова проектирование, моделирование, профессиональная компетентность, проектировочная компетенция, проектировочные умения.
В современных условиях профессионализм учителя иностранного языка определяется его способностью к диагностике, моделированию образовательного процесса, иными словами, владением проектировочной компетенцией в моделировании урока, внеклассного мероприятия, учебных программ, самостоятельной внеурочной деятельности и т. п.
Рассмотрим категории, которые являются основополагающими в подготовке учителя иностранного языка к реализации проектировочной компетенции.
По определению М. С. Каган, на философском уровне «проект» рассматривается как итог духовно-преобразовательной деятельности. На деятельностном уровне - как цель и результат проектирования [1].
Категория «проектирования» (от лат. слова рго-]еМш - брошенный вперед) рассматривается как процесс создания проекта, т. е. прообраза, прототипа предполагаемого или возможного объекта, состояния, предшествующих воплощению задуманного в реальном продукте.
Проектирование как вид деятельности всегда направлено на обеспечение эффективности процесса профессиональной подготовки и на формирование профессиональной компетентности в строго определенной сфере. Всякое проектирование обусловлено потребностью разрешения актуальной, профессиональной проблемы, носит творческий характер, опирается на мотивацию, ценностные ориентации, знания, умения и навыки, на профессиональный опыт и на личностную и профессиональную рефлексию, результатом проектирования выступает модель определенного, профессионального объекта, которая обладает системными свойствами и в основе ее лежит новый способ решения профессиональной проблемы и предусматривает разнообразные варианты использования данной модели.
Так, В. С. Безрукова выделяет в конструктивно-проектной деятельности три этапа: педагогическое моделирование (создание моделей); педагогическое проектирование (создание проекта); конструктивно-проектная деятельность (соб-
ственно проект, более детализированный, конкретизированный, приближенный к реальным условиям). Рассматривая моделирование как один из этапов проектирования, В. С. Безрукова предложила организационный алгоритм модели проекта, но остается открытым вопрос управляемости процесса проектирования, его оценки и возможности повышения эффективности [2].
В исследованиях Н. Н. Суртаевой рассмотрено педагогическое проектирование как индивидуальная творческая деятельность педагога и выделены следующие этапы: теоретический, рефлексивный, экспериментальный, корректирующий и заключительный. В работе нет детализации теоретического создания проекта, что, на наш взгляд, усложняет определение сущности проектировочной деятельности педагога [3].
С точки зрения О. И. Генисаретского, процесс педагогического проектирования состоит из семи этапов: констатация и оценка результатов педагогической деятельности; выдвижение гипотезы о связи результатов с факторами учебного процесса; построение конкретной педагогической системы, соответствующей работе данного учебного заведения; построение педагогической системы специального целевого назначения; выбор методики измерения параметров; сравнение результатов измерения функционирования названных систем; построение оптимизированного варианта конкретной педагогической системы [4].
Для нашего исследования интересна позиция Г. А. Лебедева, которая в своем исследовании выделила семь тематических циклов в обучении студентов педагогическому проектированию, это: философско-методологическое обоснование проектирования; проблема проектирования личности в отечественной педагогике; сущность педагогического проектирования; проектирование педагогических систем; проектирование педагогического процесса; проектирование индивидуальных педагогических технологий и педагогический практикум. Данный подход носит больше теоретический, чем прикладной характер [5].
Из сказанного выше следует, что проектировочная компетенция учителя иностранного языка рассматривается как способность, направленная на создание проекта; как научно-практический метод изучения и преобразования действительности (метод практико-ориентированной науки); форму порождения, характерную для технологической культуры; управленческую культуру.
Проектировочные умения рассматривались в отечественной педагогике и методики обучения иностранным языкам с позиции разных подходов.
По словам Г. В. Сороковых, конструктивная иноязычная деятельность может распадаться на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса); конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий обучающегося) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы урока иностранного языка) [6].
Соглашаясь с данной позицией, заметим, что конструктивная деятельность, связанная с учебной работой, включает в себя следующие дидактические умения: проектирование и связанное с ним перспективное планирование занятия по иностранному языку; собственное конструирование урока с учетом всех объективных и субъективных реалий и связанное с ним текущее (поурочное, перспективное) планирование.
Таким образом, нам видится, что проектировочная компетенция состоит из структуры проектировочных умений, которые характеризуются осознанностью, самостоятельностью, продуктивностью и динамизмом. Их осознанность заключается в том, что, совершая то или иное действие, субъект осознает цель действия и соответственно управляет им с помощью сформированных навыков. Его самостоятельность проявляется в возможности переноса умения из одной деятельности в другую. Продуктивность умения определяется его осознанностью, что позволяет не просто воспроизводить усвоенные действия, но и находить более эффективные решения использования сформированных навыков. Остановимся более подробно на данном вопросе.
Аналитические умения: расчленять педагогические явления на составляющие их элементы (уметь выстраивать урок, отводя различным видам РД достаточное равномерное внимание; осмысливать каждый этап урока в связи с основные стратегиями его организации и во взаимодействии с различными видами РД; находить новые формы и методы представления и тренировки изучаемого материала, адекватные логике рассматриваемого лексического, грамматического явления (использования индивидуальных стратегий обучения, Портфолио, компьютерных тестовых заданий, разнообразных интернет-технологий, аутентичных текстов и т. п.) правильно диагностировать педагогические явления: создание рубежного контроля как необходимой части балльно-рейтинговой системы, проводившегося с
УБ. А. РОТАРОУА
целью систематической проверки и оценки уровня знаний и практических навыков и хода освоения учебного материала по мере его изучения; находить и формулировать ведущие задачи урока и способы их оптимального решения.
В исследовании Н. В. Ивановой сказано, что необходимость развития у студентов гностических умений научно-методической деятельности обусловлена характером профессиональной деятельности современного учителя. Развитие названных умений у студентов происходит в ходе овладения исследовательскими и гностическими знаниями, умениями, осуществления учебно-исследовательской, учебно-профессиональной и научно-исследовательской деятельности [7].
Опираясь на работу Е. И. Никоновой, мы выделяем следующие диагностические умения учителя иностранного языка, которые ему необходимы для проектирования учебно-образовательного и воспитательного процесса по иностранному языку: выделять цели, формы и виды контроля и самоконтроля при овладении иностранным языком как средством межкультурного общения; планировать и осуществлять текущий, обучающий и итоговый контроль речевых умений обучающихся с целью выявления уровня владения иностранным языком как средством общения; объективно и мотивированно оценивать учебно-коммуникативную деятельность школьников; выявлять проблему, определять объект, предмет, цель, задачи, методы контроля и оценивания результатов обученности; подбирать и применять методы и методики изучения личности коллектива; иметь представление об инновационных технологиях обучения иностранному языку на разных этапах иноязычного образования; организовать эксперимент и проводить мониторинг его эффективности; обобщать, описывать, литературно оформлять результаты научно-методических исследований; выявлять объект изучения: круг знаний, навыков и умений, форм проведения -вследствие чего можно составить тест, репрезентативный по отношению ко всему содержанию учебного предмета [8].
Мы разделяем позиции И. В. Боговской и П. В. Сысоева, которые в своих работах доказали, что современному учителю иностранного языка важны исследовательские умения: организовать исследовательский поиск; владение методикой преподавания иностранного языка, методологией исследовательской деятельности, иноязычной психолого-педагогической и методической терминологией; способность генерировать оригинальные идеи; способность методически грамотно
разработать дидактический инструментарий, индивидуальные образовательные маршруты обучающихся [9-12].
Для создания какого-либо проекта учителю необходимо творчество и мастерство. Для этого важны и креативные умения в проектировочной деятельности. Они связаны с поиском собственного видения в оформлении проекта и его реализации, представлений и стремлений уйти от шаблона, создание организационно-методических условий для творческого развития обучающихся. Креативные умения предполагают создание и развитие индивидуальных маршрутов обучения, разработку персональных Портфолио, создание особой креативной среды урока и внеурочной деятельности, поиск новых технологий обучения и воспитания школьников средствами иностранного языка: разработку интерактивных форм взаимодействия, создание продуктов учебной деятельности (рефератов, проектов, конкурсных работ, разработки разноуровневых тестовых заданий и т. п.).
Для проектирования учебно-образовательной среды необходимы и рефлексивные умения: анализировать эффективность педагогического поиска иноязычной образовательной деятельности, способность извлекать пользу из опыта; способность оценивать педагогическую действительность, самооценка как индикатор рефлексивного самоуправления; продуктивное отношение к ошибкам и неудачам, способность к коррекции иноязычной образовательной деятельности
Из сказанного выше следует, что проектировочная компетенция раскладывается на следующую номенклатуру умений:
- аналитические умения;
- гностические умения:
- исследовательские умения,
- диагностические умения;
- креативные умения;
- рефлексивные умения.
По мнению современных методистов (Г. В. Сороковых, П. В. Сысоев и др.), структура и содержание практической готовности учителя иностранного языка выражается также во внешних (предметных) умениях, т. е. действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения, которые необходимы для формирования проектировочной компетенции учителя.
Организаторская деятельность учителя иностранного языка обеспечивает включение обучающихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива: использование коллективных и парных работ, для чего подходят
кейс-методы, тандем-методы, обучение в сотрудничестве и т. п.
Коммуникативные умения учителя иностранного языка структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений профессионального общения - знание лексики школьного обихода, владение дидактикой речи и т. п.
Многие исследователи предпринимают попытки определить перечень тех умений, которыми должен овладеть будущий учитель иностранного языка, проводится систематизация и логическая упорядоченность профессиональных умений. Мы попытались не только систематизировать профессиональные умения в проектной деятельности учителя иностранного языка, но и определить их взаимосвязь. Состав умений в проектно-организаторской деятельности учителя иностранного языка нами рассматривается комплексно.
Подведем итоги. Для подготовки студентов педагогических вузов необходима организация специального обучения по формированию проектировочной компетенции, что предполагает создание алгоритмических предписаний для проектирования различных объектов на основе обобщенных способов педагогического проектирования, диагностики, целеполагания, владение симбиозом умений, которые развиваются в ходе обучения иностранному языку и производственной практики бакалавров, оформления документации по педпрактике, курсовых и дипломных проектов, ее технического анализа и реализации. Таким образом, проектировочная компетенция учителя иностранного языка представляет собой сочетание комплекса умений, ведущими из которых являются - аналитические, диагностические, гностические, креативные, исследовательские, рефлексивные. Для проектировочной компетенции важны и практические умения (организаторские и коммуникативные). Состав умений как компонентов проектировочной компетенции учителя иностранного языка нами рассматривается комплексно.
Литература
1. Каган М. С. Человеческая деятельность. М., 1974.
2. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие. Екатеринбург, 1996.
3. Суртаева Н. Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин): дис. ... докт-ра пед. наук. М., 1995.
4. Генисаретский О. И. Проблемы исследования и развития проектной культуры дизайна: автореф. дис. ... канд. искусствоведения. М.: ВНИИТЭ, 1988. URL: http://hoster.metod.ru.-8082/prometa/olegen/ publications/ 19/print
5. Лебедева Г. А. Технология обучения педагогическому проектированию. М.: Педагогика, 2002.
6. Сороковых Г. В. Специалист современного иноязычного образования: теория и практика профессиональной подготовки (учебно-методическое пособие). М., АПКиППРО, 2011.
7. Иванова Н. В. Методика развития гностических умений в научно-методической деятельности студентов языкового вуза (немецкий язык, языковой вуз): дис. ... канд. пед. наук. Курск, 2011.
8. Никонова Е. И. Методика формирования компетенций учителя иностранного языка в области осуществления контроля речевых умений учащихся (английский язык, языковой вуз): автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2014.
9. Боговская И. В. Формирование исследовательской компетентности бакалавра педагогики, профиль подготовки «иностранный язык»: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2012.
10. Сысоев П. В. Индивидуальная траектория обучения: что это такое? // Иностранные языки в школе. 2014. № 3. С. 2-12.
11. Сысоев П. В. Система обучения иностранному языку по индивидуальным траекториям на основе современных информационных и коммуникационных технологий // Иностранные языки в школе. 2014. № 5. С. 2-11.
12. Сысоев П. В. Обучение по индивидуальной траектории // Язык и культура. 2013. № 4(24). С. 121-131.
References
1. Kagan M. S. Chelovecheskaya deyatel'nost'. M., 1974.
2. Bezrukova V. S. Pedagogika. Proyektivnaya ped-agogika: ucheb. posobiye. Yekaterinburg, 1996.
3. Surtayeva N. N. Proyektirovaniye pedagog-icheskikh tekhnologij v professional'noj podgotovke uchitelya (na primere yestestvennonauchnykh distsiplin): avtoref. diss. ... d-ra ped. nauk. M., 1995.
4. Genisaretskij O. I. Problemy issledovaniya i razvitiya proyektnoj kul'tury disajna: avtoref. diss. ... kand. iskusstvovedeniya. M.: VNIITE, 1988. URL: http://hoster.metod.ru.-8082/prometa/olegen/ publications/ 19/print
5. Lebedeva G. А. Tekhnologiya obucheniya peda-gogicheskomu proyektirovaniyu. M.: Pedagogika, 2002.
6. Sorokovykh G. V. Spetsialist sovremennogo inoyazychnogo obrazovaniya: teoriya i praktika professional'noj podgotovki (uchebno-metodicheskoye posobiye). M., ÂPKiPPRO, 2011.
7. Ivanova N. V. Metodika razvitiya gnosticheskikh umenij v nauchno-metodicheskoj deyatel'nosti studentov yazykovogo vuza (nemetskij yazyk, yazykovoj vuz): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Kursk, 2011.
YE. A. POTAPOVA
8. Nikonova Ye. I. Metodika formirovaniya kompe-tentsij uchitelya inostrannogo yazyka v oblasti osushchestvleniya kontrolya rechevykh umenij uchash-chikhsya (anglijskij yazyk, yazykovoj vuz): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 2014.
9. Bogovskaya I. V. Formirovaniye issledovatel'skoj kompetentnosti bakalavra pedagogiki, profil' podgotovki «in-ostrannyj yazyk»: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 2012.
10. Sysoyev P. V. Individual'naya trayektoriya obucheniya: chto eto takoye? // Inostrannye yazyki v shkole. 2014. № 3. S. 2-12.
11. Sysoyev P. V. Sistema obucheniya inostrannomu yazyku po individual'nym trayektoriyam na osnove sovremen-nykh informatsionnykh i kommunikatsionnykh tekhnologij // Inostrannye yazyki v shkole. 2014. № 5. S. 2-11.
12. Sysoyev P. V. Obucheniye po individual'noj tray-
ektorii // Yazyk i kul'tura. 2013. № 4(24). S. 121-131.
* * *
STRUCTURE OF DESIGN COMPETENCE OF THE BACHELOR OF PEDAGOGICAL EDUCATION, FOREIGN LANGUAGE PROFILE
POTAPOVA YEKATERINA ALEKSANDROVNA Sholokhov Moscow State University for the Humanities, Moscow, the Russian Federation, e-mail: [email protected]
One of innovations of Russian education is use of design in professional activity of experts. The modern teacher of a foreign language as the main resource of providing a sustainable development of foreign-language education, masters today new, design competence which brings new aspects in understanding of essence of its professionalism. This scientific article in detail considers the intrinsic characteristic and structure of design competence of the bachelor of pedagogical education of foreign-language education. Relevance of this article doesn't raise doubts as successful achievements of goals and all further professional activity of the teacher of a foreign language are impossible without the high level of formation of design competence which is a basis of methodical competence. For implementation of professional activity the teacher needs to project constantly the actions, to own receptions of professional, design thinking: planning, analysis, forecasting, modeling and others. Design competence consists of structure of design abilities which sensibleness, independence, efficiency and dynamism characterizes. In article author created in detail the nomenclature of abilities of design competence, systematized professional abilities in design activity of the teacher of a foreign language and defined their interrelation. Author considered the structure of abilities as components of design competence of the teacher of a foreign language in a complex.
Key words: design, modeling, professional competence, design competence, design abilities.
