CC BY
149
УДК 038. 17
Лихачева Елена Николаевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Карагандинского университета «Болашак», [email protected], Караганда
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ВОПРОСА ИНТЕГРИРОВАННОГО
дошкольного образования
Likhacheva Elena Nikolaevna
Candidate of Science (pedagogical science), an associate professor of «Pedagogy and Psychology», University of Karaganda «Bolashak», [email protected], Karaganda
CURRENT STATUS OF THE QUESTION OF INTEGRATED PRESCHOOL EDUCATION
Значительное снижение психофизического здоровья детей на фоне социально-педагогической запущенности, кризиса семьи, вынужденного обучения части детей с задержанным развитием в массовых образовательных учреждениях обострило проблему их обучения, воспитания и выделило задачу поиска новых эффективных форм педагогической помощи этим детям как приоритетную [1]. Утверждение современной дошкольной педагогикой положения о том, что развитие ребенка дошкольного возраста обусловлено как биологическими, так и социальными условиями, выдвинуло в качестве актуальной задачи создание таких педагогических условий дошкольного обучения и воспитания, которые, с одной стороны, соответствуют возможностям ребенка-дошкольника, а, с другой стороны, - обеспечивают его поступательное развитие.
Фундаментом решения изложенных задач является организация системы инклюзивного воспитания [18; 19].
Практическая реализация вопроса создания инклюзивного пространства является основной перспективой развития системы социальной и медико-педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями на ближайшие годы [2]. Решение данной проблемы позволит создать условия для доступа детей с ограниченными возможностями к качественному образованию, устранить препятствия его связи с миром, проблемы мобильности, недоступность архитектурной среды, бедность контактов со сверстниками и взрослыми, доступа к культурным ценностям и сфере физической культуры и спорта.
В настоящее время ряд дошкольных образовательных учреждений, решая вопросы инклюзивного образования, создает экспериментальные площадки для обучения детей с задержкой психического развития. Однако, отсутствие материально-технического, программно-методического и квалифицированного кадрового обеспечения значительно снижает, а часто нивелирует ре-
зультативность данного начинания. Включение детей с задержкой психического развития в общеобразовательный процесс должно предусматривать обязательное оказание коррекционно-педагогической и психологической помощи, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, успешностью его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстников, что возможно лишь при создании службы коррекционной поддержки в каждой организации дошкольного образования [3].
В логике данного контекста рассмотрим особенности образовательных дошкольных программ, наиболее часто применяемых в дошкольных учреждениях Республики Казахстан, с целью определения свода задач и содержания образования детей.
Программа «Радуга» (под рук. Дороновой Т. Н.).
При создании данной программы авторский коллектив исходил из того, что в жизни человека дошкольному детству, как одному из важнейших этапов жизни человека, отведено непродолжительное время. Поэтому, с одной стороны, надо сделать все возможное, чтобы ребенок полноценно прожил дошкольные годы, а с другой - необходимо как можно эффективнее использовать этот возрастной отрезок.
В этой связи перед воспитателем выдвигаются следующие общие задачи:
- создать ребенку возможность радостно и содержательно прожить эти годы;
- обеспечить охрану и укрепление его здоровья (как физического, так и психического);
- способствовать всестороннему и своевременному психическому развитию;
- формировать активное и бережно-уважительное отношение у детей к окружающему миру;
- приобщать детей к основным сферам человеческой культуры (труду, знаниям, искусству, морали и др.).
В основу программы положена идея о том, что каждый год жизни ребенка является решающим для становления определенных психических новообразований. Эффективность воспитательно-образовательного процесса зависит от того, насколько конкретная педагогическая работа ориентирована на формирование этих новообразований: целеполагание, целенаправленность детской деятельности (в младшем дошкольном возрасте); выходы за пределы действительности и интерес к знаковой системе (в среднем дошкольном возрасте); произвольность психических процессов (в старшем дошкольном возрасте).
Педагогическая работа по программе строится на основе теоретических позиций о ведущей роли деятельности в психическом развитии ребенка и становлении его личности. Создание специальных условий открывает широкое поле для самостоятельных действий детей, наталкивающих их на постановку новых целей, позволяющих им искать свои пути решения. Те изменения в деятельности детей, которых можно добиться у них в период 4-5 лет, являются естественным следствием и продолжением того принципиального
изменения в деятельности ребенка, которое начинается в возрасте между двумя и тремя годами. Именно тогда у детей появляется способность к целе-полаганию. Это значит, что до начала действий ребенок уже знает, что хочет получить по их окончании, иными словами, у него есть какое-то представление, какой-то образ будущего результата. Еще одна важная линия развития деятельности - отношение ребенка к продукту таких целенаправленных действий. Если вначале ребенок удовлетворен любым результатом, то позднее, на четвертом году жизни, у него появляется определенное требование к качеству получаемого результата.
Следующий шаг в становлении целеполагания - способность на основе достигнутых результатов ставить вытекающие новые цели. Система целей может разворачиваться на протяжении длительного времени, неделями. Это означает, что более общие планы удерживаются ребенком и находят свою реализацию. Способность самостоятельно развертывать систему вытекающих друг из друга целей является важным условием самостоятельной и творческой деятельности. Существенным моментом в педагогической работе является также создание у детей мотивации, побуждающей их овладевать тем, что взрослый хотел бы у детей сформировать. При этом необходимы такие приемы, которые обеспечат возникновение нужной мотивации у большинства детей. Появление собственных целей, первые успехи в их достижении, реакция на неуспех порождают у ребенка потребность в том, чтобы чувствовать себя значимым, компетентным и самостоятельным. Эта потребность может быть удовлетворена, если ребенок совершает что-то нужное, полезное или приятное другим или себе и получает от этого удовлетворение и одобрение.
Авторы программы назвали ее «Радуга» образно сравнивая с настоящей радугой - выделив семь важнейших видов деятельности детей и занятий, в процессе которых происходит воспитание и развитие ребенка:
- физическая культура;
- игра;
- изобразительная деятельность и ручной труд (на основе знакомства с народным декоративно-прикладным искусством);
- конструирование;
- занятия музыкальным и пластическим искусством;
- занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим;
- математика.
Авторы программы преследуют цель на протяжении дошкольного детства сформировать такие долгодействующие качества личности, как воспитанность, самостоятельность, целеустремленность, умение поставить перед собой задачу и добиться ее решения и др. Формирование знаний, умений и навыков рассматривается не как самоцель, а как одно из средств развития ребенка. Воспитание должно строиться на основе взаимопонимания любви и уважения к интересам и потребностям маленького человека [4-6].
Программа «Детский сад - дом радости» (Крылова Н. М., Иванова В. Т.).
Идея программы начала разрабатываться и внедрятся около 25 лет тому назад. Проанализировав и обобщив материалы многочисленных научных
исследований, передового педагогического опыта руководства развитием дошкольников в разных видах деятельности, авторы стремились на основе интеграции, комплексного подхода преодолеть сложившуюся в практике межпредметную, междеятельностную раздробленность и построить целостный, педагогический процесс в каждой возрастной группе.
Основная цель данной программы определяется авторами как содействие обогащению всестороннего развития неповторимой индивидуальности ребенка и его наставника. Содействие рассматривается авторами на основе анализа такого философского понятия как взаимодействие двух или более систем, которое обеспечивает сохранение друг друга. В данном контексте имеется в виду взаимодействие следующих систем: педагог - ребенок, родители - ребенок, педагог - родители.
В основе программы лежит стремление сохранить возможность ребенку быть самостоятельным субъектом деятельности, приобретая неповторимый индивидуальный стиль ее выполнения. Время жизни в детском саду, по замыслу авторов, должно быть насыщено разнообразными, плодотворными и результативными видами деятельности. Поскольку развитие индивидуальности, по мысли авторов программы, определяется самостоятельным выполнением деятельности, следовательно, ребенок должен овладеть самостоятельной деятельностью. Важно научить ребенка учиться любому заинтересовавшему его виду деятельности. В целом образование дошкольника авторы программы рассматривают как овладение разнообразными знаниями и способами познавательной деятельности. В период дошкольного детства перечень видов деятельности, в которых ребенок может достичь уровня самостоятельности, невелик. В связи с этим особое внимание должно быть направлено на обогащение и развитие игры, труда, познания и общения.
Особое внимание в каждой возрастной группе программа уделяет развитию тех видов деятельности, которые могут выполняться самостоятельно: самообслуживание, некоторые виды хозяйственно-бытового труда, игры, продуктивная деятельность, изобразительная деятельность, речевая деятельность, общение. В программе используются разнообразные средства, общепризнанные в дошкольной педагогике, - это ознакомление детей с видом деятельности, его содержанием, структурой, с практикой применения в жизни, обучение взрослыми ребенка, непосредственное выполнение ребенком деятельности по своей инициативе.
Методы, которые используются в работе, - это стимуляция и мотивация деятельности, организационно-практические методы, методы контроля и самоконтроля эффективности деятельности [7-9].
Программа «Развитие» (под рук. Л. А. Венгер, О. Н. Дьяченко).
В основу программы взяты два теоретических положения. Первое - это теория Запорожца А. В. о самоценности дошкольного периода развития, перехода от утилитарного понимания дошкольного детства к его гуманистическому пониманию. Установка на «самоценность» подразумевает отсутствие какого бы то ни было насилия над ребенком, навязывания ему чуждых его ин-
тересам и склонностям видов деятельности и форм обучения. Жизнь ребенка может быть полноценной при условии, если он чувствует себя не просто опекаемым, а «созидателем», открывающим для себя что-то новое, приобщающимся к миру взрослых. Согласно этой теории основной путь развития ребенка - это амплификация развития, то есть его обогащение, наполнение наиболее значимыми для дошкольника формами и способами деятельности. Второе - это концепция Венгер Л. А. о развитии способностей, которые понимаются как универсальные действия ориентировки в окружающем с помощью специфических для дошкольника образных средств решения задач. Основным при этом является построение и использование образов, соответствующих фиксированным в человеческой культуре формам отображения свойств предметов и явлений, их связей и отношений. В процессе восприятия - это образы, соответствующие сенсорным эталонам - общепринятым образцам внешних свойств (формы, цвета, величины и др.). В процессе наглядно-образного мышления и воображения - это образы, соответствующие различным видам наглядных моделей (схемам, чертежам, планам и др.). В соответствии с данными теоретическими положениями основными целями программы стали развитие умственных и художественных способностей ребенка, а также развитие специфических дошкольных видов деятельности. Основной акцент в работе по программе направлен не на то, какой фактический материал дается детям, а на то, как он дается.
Одновременно программа решает проблему становления личности ребенка. Эта задача, как считают авторы, достигается не столько какой-либо системой специальных мероприятий, сколько общей организацией жизни группы и насыщенностью эмоционально привлекательными для детей видами деятельности, ориентацией их на общечеловеческие ценности, вниманием со стороны взрослых к каждому ребенку и в целом ко всему коллективу детей, к взаимоотношениям между ними. Развитие собственной позиции у ребенка обеспечивается предоставлением ему инициативы в выборе и организации различных видов деятельности, и, прежде всего, игры [10-18].
Программа предшкольной подготовки обучения и воспитания детей.
В Государственной программе развития образования в Республике Казахстан на 2005-2012 годы особое внимание уделено обеспечению полного охвата пяти-шести-семилетних детей предшкольной подготовкой. Основная цель предшкольной подготовки - общее, интеллектуальное, физическое развитие детей 5-6-7 лет, обеспечение их готовности к усвоению знаний, формирование у ребенка личностных качеств для овладения учебной деятельностью.
В предшкольных группах и классах сохраняется ведущая роль игровой деятельности. На специально организованных занятиях широко используются разные виды игр (дидактические, национальные, двигательные, сюжетно-ролевые, игры с правилами и т. д.). Игры основываются на свободном сотрудничестве воспитателя с детьми и самих детей друг с другом, становятся основной формой организации детской жизни, позволяющих ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя.
Предметно-пространственная организация помещений предшкольных классов и групп и игрового участка должна соответствовать интересам и потребностям детей, а ее элементы (оборудование, игры, игрушки, дидактический материал и пр.) ориентированы на индивидуальное развитие каждого ребенка. Тем самым предметно-пространственная среда должна отвечать целям и задачам учебно-воспитательного процесса.
Устройство групповых помещений должно обеспечивать свободный доступ к играм и игрушкам, материалам и орудиям для рисования, лепки, конструирования и т. д. Интерьер (мебель и игровое пространство) должен предусматривать возможность нерегламентированной двигательной активности детей, обеспечивать потребность ребенка в совместной деятельности со сверстниками, а также в уединении. В группе необходимо организовать следующие уголки для занятий: национальных игр, изобразительной и конструктивной деятельности, уединения, книжный, природы и т. д. Тематика и экспозиция данных уголков должны регулярно обогащаться, обновляться.
Для эффективной реализации предшкольной подготовки детей необходимо решение следующих задач и требований.
1. Охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, которая предполагает организацию:
- регулярного медицинского осмотра состояния здоровья детей и профилактику, лечение их по мере необходимости;
- общесанитарного обслуживания детей, соблюдения санитарно-гигиенических норм быта и поведения; соблюдения детьми личной гигиены;
- нормальной уплотненности детских коллективов (групп) (не более 20-25 человек);
- совместных мер семьи и предшкольных групп и классов в закаливании ребенка, создании благоприятных условий для его психофизического развития;
- спортивно-оздоровительного досуга детей совместно с родителями с учетом географических и климатических условий;
- формирование правильной осанки, развитие различных групп мышц тела, укрепление нервной системы ребенка. Ориентировочные антропометрические данные детей к моменту поступления детей в школу должны составлять: рост не менее 110 см; масса тела не менее 20 кг; окружность груди 55 см.
Активная и насыщенная программа физического развития требует рационального питания детей, охваченных предшкольным развитием и подготовкой к школе.
2. Формирование социального характера ребенка.
Дети развиваются в общении между собой и взрослыми, в сюжетно-ролевой игре и кооперации действий.
Задачи формирования социального характера включают:
- удовлетворение растущей потребности детей в сюжетно-ролевой игре, трудовой деятельности, совместном конструировании и других проявлениях, которые способствуют перестройке структуры собственного по-
ведения и формируют умение опосредствовать свои действия с определенными нормами и требованиями;
- формирование произвольности поведения, то есть способности действовать в соответствии с сознательно поставленной целью и умения находится в условно-ролевых отношениях со сверстниками и взрослыми, увидеть ту внутреннюю позицию, которую занимает партнер по действию, что является необходимым условием обучения ребенка в школе и его участия в других формах социальной жизни;
- создание сети завязывающихся взаимоотношений, где сам ребенок выступает носителем социальной деятельности и сам осознанно принимает участие в ней;
- воспитание гуманистического и критического отношения к окружающему социальному и природному миру;
- формирование личностных качеств детей.
Дети 5-6 лет должны чувствовать себя свободно не только в семье, но и вне семьи, владеть культурными навыками, налаживать элементарные отношения с окружающими.
Главным принципом школьного образования должно стать создание свободно развивающей социальной среды. Подготовка ребенка к вхождению в данную среду общения - важная функциональная задача предшколы в дошкольной организации и общеобразовательной школе.
3. Умственное развитие как одна из задач предшкольной подготовки предполагает:
- формирование системы элементарных знаний о предметах и явлениях окружающей жизни, развитие чувственных способов познания;
- развитие элементарных навыков и умений умственной деятельности, развитие умственных способностей и обобщенного метода умственной деятельности, как умения принять и поставить задачу, отобрать способы решения и оценить результат;
- формирование системы основных умственных действий: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации и т. д.;
- развитие познавательных процессов - ощущений, целенаправленности и полноты восприятия, произвольных форм внимания и памяти;
- развитие речи и родного языка как основы познавательной, учебной и мыслительной деятельности;
- формирование познавательных интересов и любознательности: организация разнообразной деятельности (продуктивной, игровой, учебной, общения);
- проведение совместной работы дошкольных организаций и семьи по обогащению словарного запаса ребенка, формированию культуры речи, грамматического строя речи и др., как основы умения выражать свои мысли.
4. Эстетическое воспитание включает:
- развитие эстетического восприятия и эстетического сознания детей;
- формирование эстетических представлений, понятий, суждений: эстетической оценки вкусов, интересов и потребностей, и их развитие;
- развитие эстетических эмоций и чувств, эмоциональной отзывчивости;
- приобщение детей к активной эстетической и художественной деятельности;
- развитие общих и социальных, художественно-творческих способностей средствами художественно-прикладного искусства;
- формирование интереса и любви к искусству своей Родины через познание обычаев, традиций и обрядов казахского народа и других этносов, населяющих Республику Казахстан.
5. Трудовое воспитание предполагает организацию работы в следующих направлениях:
- воспитание личности ребенка в процессе трудовой деятельности (воспитание трудолюбия, привычки к трудовому усилию; воспитание ответственности, самостоятельности, целеустремленности, настойчивости, инициативности, решительности, выдержки и терпения; воспитание поведения и положительных взаимоотношений между сверстниками: умение работать дружно и согласованно, доводить коллективный труд до конца);
- формирование у детей умения осуществлять трудовые процессы: ставить, отбирать материалы и инструменты, выполнять последовательно ряд трудовых действий, достигать результат, приводить в порядок рабочее место;
- формирование умения осуществлять доступные виды труда, включающие наборы трудовых процессов;
- формирование первоначальных общественных мотивов трудовой деятельности;
- воспитание положительного отношения к труду взрослых [19].
Итак, результаты анализа программ свидетельствуют, что программы дошкольного образования, наиболее часто применяемые в детских садах, не ориентированы на такой аспект, как коррекция. В результате этого дети с более низким темпом развития вынуждены постоянно испытывать ситуацию «неуспеха», которая негативно сказывается на их общем дальнейшем развитии.
Современное решение данного вопроса требует внедрения в практику работы дошкольных общеобразовательных организаций комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку в соответствии с его индивидуальными возможностями адекватных условий для развития и формирования полноценной личности.
Библиографический список
1. Хохлова, Н. А. Интегрированное образование как фактор социальной адаптации детей дошкольного возраста [Текст] / Н. А. Хохлова // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - №6. - С. 208.
2. Нарзуллаев, С. Б. Инклюзивное образование: проблемы, опыт, перспективы [Текст] / С. Б. Нарзуллаев, Т. Б. Данилова, Л. А. Шуклова // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - №4. - С. 242.
3. Шуклова, Л. А. Проблема обучения и воспитания детей с ЗПР: подходы и их решения [Текст] / Л. А. Шуклова // Сибирский педагогический журнал. - 2010. -№11. - С. 267.
4. Доронова, Т. Н. Радуга. Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 6-7 лет в детском саду [Текст] / Т. Н. Доронова. - М., 1997. - 224 с.
5. Доронова, Т. Н. Радуга. Программа и руководство для воспитателей второй младшей группы детского сада [Текст] / Т. Н. Доронова. - М., 1993. - 224 с.
6. Доронова, Т. Н. Радуга. Программа и руководство для воспитателей средней группы детского сада [Текст] / Т. Н. Доронова. - М., 1994. - 224 с.
7. Крылова, Н. Детский сад - дом радости. Средняя группа детского сада [Текст] / Н. Крылова, В. Иванова. - Пермь: Изд-во ПГПИ, 1991. - 120 с.
8. Крылова, Н. М. Дом радости. Старшая группа [Текст] / Н. М. Крылова. -Пермь: Изд-во ПГПУ, 2005. - 130 с.
9. Крылова, Н. М. Детский сад - дом радости [Текст] / Н. М. Крылова // Дошкольное воспитание. - 1994. - №6. - С. 31.
10. Венгер, Л. В мире вещей [Текст] / Л. Венгер // Дошкольное воспитание. -1994. - №4. - С. 40.
11. Венгер, Л. Вот и вышел человек [Текст] / Л. Венгер // Дошкольное воспитание. - 1994. - №6. - С. 43.
12. Венгер, Л. Мы строим дом [Текст] / Л. Венгер // Дошкольное воспитание. -1994. - №9. - С. 48.
13. Венгер, Л. Старший дошкольник [Текст] / Л. Венгер // Дошкольное воспитание. - 1994. - №1, 9. - С. 54.
14. Венгер, Л. Больше, меньше, поровну [Текст] / Л. Венгер // Дошкольное воспитание. - 1993. - №1. - С. 60.
15. Венгер, Л. Дошкольное обучение: Программа, направленная на развитие способностей [Текст] / Л. Венгер, О. Дьяченко, К. Тарасова // Дошкольное воспитание. - 1992. - № 9, 10. - С. 28.
16. Дьяченко, О. Знакомьтесь с программой «Развитие» [Текст] / О. Дьяченко. - М.: Гном-Пресс, 2001. - 32 с.
17. Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие»: Методическое пособие для воспитателей дошкольных учреждений [Текст]. - М.: ГНОМ и Д, 2001. - 80 с.
18. Шандыбо, С. В. Формирование позиции безусловного принятия ребенка с проблемой развития [Текст] / С. В. Шандыбо // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - №13. - С. 359-368.
19. Демчук, А. В. Формирование профессиональной толерантности у будущих учителей к детям с ограниченными возможностями [Текст] / А. В. Демчук // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - №11. - С. 331-338.
20. Программа «Развитие»: основные положения [Текст] / Венгер, Л. А., Дьяченко, О. М., Агаева, Е. Л. и др. - М.: Новая школа, 1994. - 64 с.
21. Румянцева, Л. Е. Альтернативные программы воспитания и обучения в детском саду [Текст] / Л. Е. Румянцева. - Караганда: Изд-во КарГУ, 2003. - 151 с.
