CC BY
134
Любая форма непослушания ребенка воспринимается негативно.
Известно, что принцип толерантности является одним из основополагающих ментальных принципов цивилизованного демократического общества, в то же время уровень толерантности в российском обществе пока еще остается низким.
Для решения намеченных нами социальных и педагогических проблем необходима целенаправленная работа по формированию толерантности в среде педагогов и обучающихся: повышение уровня квалификации всех менеджеров образования; массовое внедрение программ, тренингов по соответствующей подготовке классных руководителей и учителей; обязательное педагогическое и психологическое сопровождение семейного воспитания; совершенствование института классного руководства; использование в общеобразовательных школах, особенно в старших классах, педагогики сотрудничества как базовой составляющей.
Примечания
1. Асмолов А. Г. На пути к толерантному сознанию. М.: Смысл, 2000. С. 55.
2. Шалим В. В. Толерантность (культурная норма и политическая необходимость). Ростов н/Д, 2000. С. 255.
3. Лекторский В. А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопросы философии. 1997. № 11. С. 46-54.
4. Декларация принципов толерантности ЮНЕСКО. Режим доступа http://ps.1september.ru/2000/66/ 6-2.htm
5 Шнекендорф 3. К. Путеводитель по Конвенции о правах ребенка. М.: Изд-во МПУ «СигналЪ», 2001. С. 224.
6 Солдатова Г. У., Шайгерова Л. А., Шарова О. Л. Тренинг «Учимся толерантности» // На пути к толерантному сознанию / под ред. А. Г. Асмолова. М.: Смысл, 2000. С. 180.
7 Савицкая Э. Закономерности формирования «модели культурного человека» // Вопросы философии. 1990. № 5. С. 61-74.
8 Послание Президента Чувашской Республики Н. В. Федорова Государственному Совету Чувашской Республики «Дорожить временем, служить людям». Чебоксары, 2007. С. 16-27.
УДК 372.21
Н. А. Воронина
РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В РАЗЛИЧНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ
Статья представляет собой изложение результатов исследования развития художественной деятельности детей дошкольного возраста. Выявлены отличительные особенности развития художественно-изобразительной деятельности детей дошкольного возраста в зависимости от образовательных условий, в которых происходит обучение.
This article presents the results of research of the art activity development of the preschool age children. As a result the distinctive features of the development of art-graphic activity of the preschool age children were detected which depends on the educational conditions in which the training process is carried out.
Ключевые слова: художественная деятельность, рисование, изобразительная деятельность, эстетическое развитие, эстетическое восприятие, дети дошкольного возраста, программы обучения, психология развития.
Keywords: art activity, drawing, graphic activity, aesthetic development, aesthetic perception, children of preschool age, the program of training, psychology of development.
Изучение психологических особенностей детской художественной деятельности во многом позволяет понять процесс становлении личности ребенка, именно поэтому проблема развития художественной деятельности в период дошкольного детства уже давно привлекает к себе пристальное внимание специалистов, работающих в области психологии развития. Обсуждаются и решаются вопросы, связанные с формированием основных психических функций детей-дошкольников: восприятия (Н. П. Саккулина [6], С. Левин [12], В. С. Мухина [13], Р. Арнхейм [1]), пространственной ориентации (Д. Н. Узнадзе [18]), освоения перцептивных действий и сенсорных эталонов (А. В. Запорожец [7], Л. А. Венгер [2], А. П. Усова [19], В. П. Зинченко [8]). В процессе художественной деятельности ребенку предоставляется естественная возможность для развития воображения, гибкости и пластичности мышления; так, например, А. Г. Ковалев [9] изучал способности к изобразительной деятельности, Ж. Пиаже [14] - символическую функцию рисования. Художественная деятельность - творческий акт, в котором ребенку предоставляется
ВОРОНИНА Нина Алексеевна - аспирант кафедры психологии развития и образования Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена © Воронина Н. А., 2009
естественная возможность для развития воображения, гибкости и пластичности мышления. Особенности детского изобразительного творчества рассматривала Е. А. Флерина [17]. Художественная деятельность также способствует тому, что расширяется эстетическое восприятие. Психологические исследования, посвященные развитию эстетического восприятия, проводили В. А. Ези-кеева [6], Т. А. Гусарова [3]; Е. П. Крупник [11] изучал механизмы восприятия произведений искусства. Е. М. Торошилова [16] исследовала эстетические способности детей-дошкольников. Большим количеством исследователей отмечается огромное значение специально организованного процесса обучения художественной деятельности для воспитания творчески развитой личности и, соответственно, обучение ребенка художественной деятельности должно протекать с учетом всех закономерностей и тенденций психического развития (Т. С. Комарова, Т. Г. Казакова, Н. П. Сакулина, Е. А. Флерина, Г. Г. Григорьева [6, 10]). На сегодняшний день существует достаточно большое количество программ воспитания детей в дошкольном учреждении, которые с разных точек зрения подходят к решению данной проблемы. В нашем исследовании нам представлялось важным выявить, каким образом различные программы влияют на формирование изобразительных навыков и эстетического восприятия дошкольников и какая из наиболее часто используемых программ наиболее полно реализует заявленные в ней цели.
Соответственно, нами была выдвинута гипотеза, на проверку которой было направлено исследование: развитие художественной деятельности дошкольников зависит от концепции обучения, на которую опирается образовательная программа. Эта зависимость проявляется как в уровневых, так и в структурных характеристиках компонентов художественной деятельности.
Для изучения развития детской художественной деятельности в рамках различных образовательных программ необходимо было провести исследование детей в течение значительной части дошкольного возраста, причем для того, чтобы проследить непосредственно динамику процесса, необходимо было исследовать одних и тех же детей на протяжении обучения в определенных образовательных условиях. Соответственно, мы выбрали лонгитюдный метод, который наиболее полно отвечает целям проводимого исследования.
Наиболее часто встречающимися и при этом существенно различающиеся как по логике изложения, так и по структуре, являются три образовательные программы: «Программа воспитания и обучения в детском саду» (далее -«ТПВиОвд/с»), разработанная НИИ дошкольного
воспитания АПН СССР, под ред. М. А. Васильева [15]; программа «Радуга», составленная под руководством Т. Н. Дороновой [5], и программа «Детство», составленная на базе РГПИ им. А. И. Герцена, под ред. 3. А. Михайловой и Л. И. Гурович [4]. Поэтому для исследования были выбраны именно эти три программы.
На первоначальном этапе объектом нашего исследования стали три группы детей дошкольного возраста, обучающихся в дошкольных учреждениях г. Мурманска по трем выбранным нами образовательным программам. Общее количество - 150 детей (по 50 в каждой программе), но так как исследование проводилось в течение 3 лет, то в силу объективных обстоятельств данная выборка сокращалась. На этапе второго среза осталось 113 детей, на заключительном этапе - 92 ребенка. В эксперименте участвовали здоровые дети, не имеющие отклонений в умственном или физическом развитии, практически уравненные по возрастно-половым и социально-демографическим характеристикам.
Нами были выбраны 2 методики: 1. «Изучение эмоционально-эстетического отношения к действительности в рисунках», направленная на изучение изобразительных умений, навыков и эстетических предпочтений ребенка. В первой серии детям предлагается нарисовать то, что кажется им самым красивым, а затем объяснить, почему именно это явление или предмет является для ребенка самым привлекательным. Во второй серии детям предлагается нарисовать то, что кажется им самым некрасивым, и подробно объяснить мотивы выбора. 2. Тест «Картины», направленный на изучение восприятия эстети-ко-художественных образов. В первой серии мы показывали картины одного жанра, начиная с пейзажей, затем - натюрморты и сюжеты и предлагали выбрать ту, которая нравится больше других, и подробно объяснить свой выбор. Во второй серии раскладывали все репродукции, предлагая выбрать ту, которая больше нравится, подробно объяснив свой выбор. В результате диагностики оценивалось умение детьми верно передавать типичные характеристики объектов, особенности цветопередачи рисунков, технические умения и навыки детей, эмоциональность в процессе рисования, особенности композиции рисунка, особенности проявления творчества, эмоциональное восприятие художественных произведений и эстетическое восприятие картин. При первичной обработке за ответы и рисунки детей присуждалось определенное количество баллов в соответствии с указанными критериям. Полученные с помощью обеих методик данные подвергались количественной обработке (вычисление процента и медианных показателей) и статистическому анализу. Для проверки статис-
тической значимости различий использовались непараметрические критерии: и-Манна - Уитни и С-критерий знаков. Для оценки связей между характеристиками художественной деятельности использовался коэффициент корреляции Пирсона, корреляционные матрицы подвергались факторному анализу в целях выявления особенностей структуры художественно-изобразительной деятельности детей разного возраста, обучающихся по разным образовательным программам.
В результате проведения теоретического анализа мы выяснили, что цели, способы и методы формирования художественной деятельности в дошкольной возрасте, изложенные в разных программах, заметно различаются. «Программа воспитания и обучения в детском саду» преимущественно уделяет внимание техническим умениям и навыкам, программа «Радуга» основывается на воспитании эмоциональности и развитии эстетических чувств, программа «Детство» старается учитывать все стороны художественной деятельности, опираясь на методики проблемного обучения.
Уровневый анализ характеристик художественной деятельности позволил выявить следующие особенности развития художественно-изобразительной деятельности детей дошкольного возраста в зависимости от образовательных условий, в которых происходит обучение.
К концу дошкольного возраста (к 6-7 годам) дети, обучающиеся по всем изучаемым программам, достигают практически одинаковых результатов, однако в течение изучаемого периода (от 4-5 до 6-7 лет) развитие внутренних компонентов художественной деятельности происходит по-разному. В зависимости от обучающей программы выявились особенности динамики развития характеристик художественной деятельности. Особенностью развития детей в «ТПВиОвд/с » является плавность изменений компонентов художественной деятельности с возрастом. Дети данной группы от возраста к возрасту довольно равномерно повышают уровень развития своих умений и навыков и к концу дошкольного возраста достигают требуемого уровня развития художественной деятельности относительно своего возраста и детей из других групп. У детей из группы «Детство», наоборот, отмечается замедленность формирования внутренних компонентов художественной деятельности на начальном этапе и резкое, скачкообразное их развитие - на последующих. Причем в результате этого скачка они достигают как минимум того же уровня развития, как максимум -большего.
Отличия также выражаются и в неравномерности развития отдельных компонентов ху-
дожественной деятельности в зависимости от обучающей программы. Так, в группе детей, обучающихся по «ТПВиОвд/с», на протяжении всех этапов исследования прослеживалась четкая тенденция наибольшего развития технических компонентов художественно-изобразительной деятельности, таких, как «Передача типичных характеристик объекта», «Технические умения и навыки» и «Особенности композиции». В группе обучающихся по программе «Радуга» наиболее высоких результатов, по сравнению с детьми из других групп, достигали дети по таким показателям, как «Эмоциональность», «Особенности проявления творчества» и «Эмоциональное восприятие картин». Дети же из группы «Детство», отличаясь низкими результатами (по сравнению с остальными детьми) в 4-5 и 5-6-летнем возрасте практически по всем показателям, к 6-7 годам по всем показателям добивались таких же результатов, как и дети из других групп.
Дети, обучающиеся по «ТПВиОвд/с», достигли наибольших результатов в технике изображения и структурного построения рисунка; программа «Радуга» более успешно обеспечивает развитие творческого отношения и эмоциональной вовлеченности в процесс создания и восприятия художественных образов; программа «Детство» более сложным и более медленным путем добивается одинаковых, а в ряде случаев и лучших результатов по всем сравниваемым показателям.
Корреляционный анализ также подтвердил сделанные нами выводы о специфических тенденциях развития художественной деятельности в зависимости от программы обучения. В корреляционной структуре художественной деятельности детей из «ТПВиОвд/с» технический и композиционно-структурный компоненты обособленно выделяются на протяжении всего изучаемого отрезка дошкольного возраста. У детей из группы «Радуга» количество взаимосвязанных компонентов то сильно уменьшается, то увеличивается. Данную особенность мы связали со спецификой программы, а именно с тем, что некоторые разделы, существующие в других программах, в ней отсутствуют и развитие необходимых умений и навыков происходит косвенным образом, через те, которые в программе считаются первоочередными (творческие и эмоциональные компоненты).
В целях выявления особенностей динамики структуры художественной деятельности детей дошкольного возраста мы провели факторный анализ, который в целом подтвердил полученные нами ранее результаты. Во-первых, к концу дошкольного возраста происходит формирование всех компонентов художественной деятельности и их интеграция у детей из всех групп, хотя
наиболее выраженное оформление этот результат получает у детей, обучающихся по «ТПВиОвд/с» и программе «Радуга». Во-вторых, количество и особенно содержание факторов отражают линии развития, связанные со спецификой и особенностями обучения той или иной программы: в «ТПВиОвд/с» важную роль играет техническая сторона художественно-изобразительной деятельности, в программе «Радуга» -творческая, а программа «Детство» демонстрирует нам осуществление разностороннего развития художественной деятельности.
Проведенный нами анализ был направлен на определение программы, наиболее удачно сочетающей все характеристики художественной деятельности для воспитания и формирования гармонично развитой личности. В результате исследования мы выявили, что к концу дошкольного возраста дети, обучающиеся по всем изучаемым программам, достигают необходимого уровня развития умений и навыков художественной деятельности, однако пути и способы достижения высокого результата различаются в зависимости от образовательной программы. При практически одинаковых уровневых характеристиках художественной деятельности детей 67 лет, завершающих обучение по «ТПВиОвд/с», программам «Радуга» и «Детство», факторные структуры их художественной деятельности различаются. Логично предположить, что это отражает и различия в потенциале дальнейшего развития художественной деятельности детей в условиях современной школы, которая ставит разные цели и использует разные средства развития личности, которые могут как соответствовать, так и вступать в противоречие с той или иной факторной структурой художественной деятельности. А это, в свою очередь, призывает нас еще раз задуматься о цели обучения детей дошкольного возраста художественно-изобразительной деятельности: для чего мы учим современных детей рисовать?
В ходе нашего исследования планировалось проверить гипотезу о том, что развитие экспрес-
сивного и импрессивного компонентов художественной деятельности детей дошкольного возраста зависит от общей концепции обучения, на которую опирается определенная образовательная программа, и эта зависимость проявляется как в уровневых, так и в структурных характеристиках этих компонентов. Проведенное исследование доказало обоснованность выдвинутых предположений и подтвердило нашу гипотезу.
Примечания
1. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974.
2. Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. М., 2003.
3. Гусарова А. Мир искусства. М., 1972.
4. Детство - программа развития и воспитания детей в детском саду / Н. П. Сакулина, И. Логинова, Т. И. Бабаева и др.; под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой, А. М. Гурович, СПб., 2002.
5. Доронова Т. Н., Гризик Т. И. Программа «Радуга». Воспитание детей в условиях детского сада. М., 2004.
6. Езикеева В. А, Сакулина Н. П., Ветлугина Н. А. Художественное воспитание в детском саду. М., 1957.
7. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. М., 2008.
8. Зинченко В. П. Психология восприятия. М.: МГУ, 1973.
9. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психические особенности человека. М., 1960.
10. Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду. М., 1973.
11. Крупник Е. П. Психологическое воздействие искусства. М, 1999.
12. Левин С. А. Ваш ребенок рисует. М., 1979.
13. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.
14. Пиаже Ж. Избранные психологические труды М., 1994.
15. Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. М. А. Васильевой. М., 1985.
16. Торошилова Е. М., Морозова Т. В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет. М., 2006.
17. Флерина Е. А. Эстетическое воспитание дошкольника. М., 1961.
18. Узнадзе Д. Общая психология. М., 2004.
19. Усова А. П. Обучение в детском саду. М., 1981.
