CC BY
47
Н. С. Денисенкова
Программ много, а ребенок один:
как подобрать оптимальную программу развития дошкольника
Современное дошкольное образование справедливо характеризуют как рынок, услуги на котором чрезвычайно многообразны - есть много видов учреждений для детей дошкольного возраста, работающих по различным программам, методикам, использующих авторские технологии. Думая о будущем малыша, родители решают: воспитывать ребенка дома или в детском саду, какое учреждение выбрать, как готовиться к школе и т. д.
Денисенкова Наталья Сергеевна - кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития факультета социальной психологии МГППУ.
Казалось бы, решить эту проблему просто. Самое главное, чтобы ребенку было интересно, весело, чтобы он развивался и рос здоровым, умным и счастливым.
Однако родители часто не могут самостоятельно выбрать систему образования и воспитания для ребенка и обращаются за помощью к психологу. Односложный ответ бывает таков: выбирайте ту систему, которая основывается на принципах становления детской психики, учитывает этапы психического развития дошкольника, соответствует индивидуальным особенностям вашего ребенка, подходит для вашей семьи, ее ценностей и традиций. Такой подход обеспечит малышам счастливое детство и заложит фундамент на всю дальнейшую жизнь.
Гораздо труднее сказать, где найти такую модель развития. Наверное, универсального ответа просто не существует, но можно выделить основные стратегические направления. Ориентируясь на них, родители смогут подобрать подходящую программу.
Во-первых, образовательно-воспитательная система должна быть направлена на развитие способностей дошкольника, а не на приобретение им большого количества знаний. Способности имеют неприходящее значение для всей жизни человека, они обеспечивают ему успешность в различных видах деятельности и помогают быстро приобретать необходимые знания, умения и навыки. Именно высокий уровень развития способ-
ностей позволяет ребенку быстро ориентироваться практически в любой новой задаче, четко видеть ее условия, выделять существенные стороны для понимания отношений, находить пути решения через переструктурирование условий, выражать свое отношение к окружающим и явлениям жизни в культурно выработанных формах.
Образовательно-воспитательная система должна быть направлена на развитие способностей дошкольника, а не на приобретение им большого количества знаний.
Л. А. Венгер и О. М. Дьяченко выделяли несколько групп способностей, складывающихся в дошкольном детстве: сенсорные, интеллектуальные, творческие и символические.
Сенсорные, или перцептивные, способности обеспечивают возможность воспринимать окружающую действительность и структурировать ее с опорой на внешние свойства (цвет, форму, величину). А. В. Запорожец и Л. А. Венгер доказали, что в основе их формирования лежит усвоение детьми сенсорных эталонов, т. е. общепринятых средств для обозначения внешних свойств объектов. Это своеобразные «очки», позволяющие нам воспринимать и осознавать окружающий мир, дифференцировать его, а также адекватно понимать
и передавать информацию. Так, если мы говорим: «Дайте мне круглый синий чайник», каждому понятно, что требуется. При этом мы используем два эталона - цвет и форму, выработанные за тысячелетия культурой. Их значение передаются из поколения в поколение, от взрослого к ребенку. Этот процесс часто спонтанный, родители не понимают, что они формируют у ребенка сенсорные способности. В обыденной жизни мы постоянно употребляем сенсорные эталоны в разговоре с ребенком для описания и объяснения увиденного: «Посмотри, красный шарик полетел», «Возьми печенье из большой желтой коробки».
Другой вид способностей - интеллектуальные. Они связаны с мышлением и позволяют решать познавательные задачи, анализировать окружающий мир, опираясь на его внутренние свойства, а также обеспечивают пространственную ориентировку, обобщение и структурирование полученной информации. Исследования Л. А. Венгера, Т. В. Лаврентьевой, В. В. Холмовской, Е. Л. Агаевой и др. показали, что в основе развития познавательных способностей лежат действия наглядного моделирования. Уже на уровне образа ребенок разделяет мир на обозначаемое и обозначающее, включается в культуру. Использование таких обозначений позволяет обобщать непосредственный опыт, выделять в действительности наиболее значимые стороны. Схемы, чертежи, карты, созданные из условных значков, помогают ребенку решать задачи, с которыми в этом возрасте он не может справиться самостоятельно.
Например, знакомясь со временем суток, малыши путают последовательность дня и ночи. Для многих детей утро наступает после обеденного сна, так как главное основание для классификации пока собственные ощущения: поспал - начался новый день. Простой круг, разделенный на светлый и темный сектор, с размещенными на нем картинками с изображением событий, происходящими в течение дня (сон, умывание, прогулка и др.), дает возможность малышу сориентироваться, когда приходит ночь, а когда день.
Приведем другой пример. Малышам очень трудно научиться классифицировать животных на диких и домашних, ведь им нужно понять, чем отличаются одни от других. На помощь приходят условные обозначения дома и леса, опираясь на которые ребенку легче разделить животных на две группы, так как
сразу видны их существенные различия. Это гораздо проще, чем запоминать многочисленных животных, их названия, значение в природе и хозяйстве. Это особенно важно для ребенка-инвалида, не обладающего достаточными представлениями, не имеющего возможности наблюдать их в реальности и опирающегося в лучшем случае лишь на рассказы взрослых, книжки и картинки.
Еще один вид способностей - творческие. Это способности, обеспечивающие создание чего-то нового. Воображение, которое лежит в основе этих способностей, отталкиваясь от какого-то элемента действительности, создает ранее не существовавший образ. В отличие от интеллектуальных способностей, служащих для отражения мира в обобщенном виде, творческие наполняют его индивидуальным содержанием, расширяют его границы. Средством для развития этого вида способностей служит образ. Разноцветные кружочки становятся персонажами рассказов или, наполняясь деталями, превращаются в рисунок.
Дошкольник очень продуктивен. Многие исследователи (В. С. Мухина, О. М. Дьяченко, Е. Л. Пороцкая) отмечают, что в возрасте 4-6 лет ребенок создает сотни рисунков, придумывает десятки историй. Такое творческое «изобилие» уже не повторяется в жизни большинства людей. Это говорит о том, что дошкольник понимает мир не только «впитывая» то, что дает ему взрослый, но и переструктурируя окружающую действительность, «примеряя» ее к себе, делает более понятной и близкой. Материал для такой работы дети берут из окружающих их предметов, явлений, книг, разговоров взрослых и сверстников. Без этого вряд ли возможно развитие продуктивного воображения.
Например, познакомившись с животными и растениями, обитающими в лесу, можно предложить ребенку обозначить их разноцветными кружочками и, опираясь на эти значки, придумать рассказ или сказку о лесных жителях. При этом важным для ребенка будет не его знания о медведе, волке или зайце, а возможность выразить себя, свои радости, страхи, иными словами творчески реализоваться.
Очень близким к творческим по содержанию и задачам являются символические способности, которые помогают обобщать свой эмоционально-познавательный опыт и, используя его, выражать свое отношение к действительности, к природе, к поступкам других людей, к себе самому, к персонажам сказок
и историй. Н. Е. Веракса, О. М. Дьяченко, Н. С. Денисенкова и Е. Л. Пороцкая показали, что овладение и использование символических средств ведет к развитию символических способностей, которые в отличие от познавательных направлены на выявление и понимание объективных закономерностей, дают возможность осмыслить и почувствовать ситуацию, включают ребенка в культуру эмоций, переживаний, эмпатии.
Например, подбирая и примеряя к себе символические маски для обозначения эмоционального состояния литературного персонажа (Крошки Енота, Бабы-яги или Зимушки-Зимы), дети учатся понимать, как люди выражают чувства, какие эмоции возникают в ответ на чужую радость, страх, злость, а также пытаются найти адекватные способы реакции на них. Ребенок, погружаясь в такую игру, приобщается к миру человеческих отношений, с одной стороны, а с другой - развивает собственный чувственный мир.
При выборе стратегии образования дошкольника необходимо помнить положение А. Н. Леонтьева, что ведущей деятельностью в дошкольном детстве является игра.
Заканчивая рассмотрение проблемы способностей, хочется еще раз подчеркнуть, что она кажется нам оптимальной и наиболее адекватной для построения образовательно-воспитательной работы с дошкольниками, так как направлена на развитие общих способностей, обеспечивающих успешность в разных видах деятельности, например, в учебной деятельности, а затем, возможно, и в жизни в целом. С другой стороны, для детей очень важно избегать перегрузок. Приоритет в обучении познавательных средств над знаниями позволяет сосредоточиться на понимании принципов и способов решения познавательных и творческих задач, а не на отработке умений и навыков путем многочисленных проб.
Во-вторых, при выборе стратегии образования дошкольника необходимо помнить положение А. Н. Леонтьева, что ведущей деятельностью в дошкольном детстве является игра. В ней ребенок «проживает» определенные ситуации, соединяются его эмоциональный и познавательный опыт. Помимо игры
для дошкольника важны продуктивные виды деятельности (изобразительная и конструирование). В них ребенок проявляет инициативу, развивает способности, получает внимание и уважение со стороны взрослых, учится соотносить возможности и желания, иными словами, формируется как личность. Естественно, что ребенок не диктует взрослому, как проводить занятия, а взрослый не подменяет познавательную задачу игровой или изобразительной. Воспитатель или родитель лишь организует деятельность таким образом, чтобы в ее процессе передавать ребенку опыт в особых, присущих дошкольникам формах обучения.
Например, знакомясь с временами года, можно попросить малыша показать, какими грустными становятся деревья зимой или радостными, расцветающими весной, а также построить домик из природного материала для зайчика, где он сможет перезимовать, или нарисовать красавицу Весну. Такие занятия не только помогут ребенку лучше усвоить материал, но и обогатят его эмоциональную сферу.
В-третьих, важно при выборе стратегии развития ребенка понимать, что дошкольное детство обладает огромными возможностями, которые могут проявиться в том случае, если целью дошкольного образования станет не ускорение (акселерация), а обогащение (амплификация) детского развития. Амплификация в первую очередь предполагает развитие способностей, становление активной творческой личности ребенка. По мнению А. В. Запорожца, который ввел это понятие, каждый возрастной этап имеет приоритетные направления развития, т. е. те сферы действительности и человеческой культуры, с которыми прежде всего нужно знакомить
Дошкольное детство обладает огромными возможностями, которые могут проявиться в том случае, если целью дошкольного образования станет не ускорение (акселерация), а обогащение (амплификация) детского развития. Амплификация в первую очередь предполагает развитие способностей, становление активной творческой личности ребенка.
Основное место в образовании дошкольника, как указывают Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Н. Н. Поддъяков, Н. Е. Веракса и другие детские психологи и педагоги, занимает организация его собственного опыта, который взрослый помогает осмыслить и зафиксировать в обобщенном виде.
ребенка в данный возрастной период и которые станут базисом для его дальнейшего познавательного и личностного становления.
Важно «не перескакивать» через этапы, уча малыша читать и считать с трех лет, а дать ему возможность полностью использовать возможности и потребности своего возраста. Развиваясь в русле этого подхода, ребенок не переходит к решению школьных задач, а решает все более широкий круг задач, которые встают перед ним в дошкольных видах деятельности.
Мы уже говорили о первостепенной роли дошкольных видов деятельности в жизни ребенка. Однако необходимо отметить, что и обучение, особенно для рассматриваемого нами контингента детей, является неотъемлемой и необходимой частью культурного развития. Как же сделать так, чтобы познавательная деятельность шла в русле амплификации, а не акселерации?
Любая форма познания предполагает использование некого обобщенного способа действия, что дает возможность применять его к самому широкому классу задач. Это отличает способности от конкретных знаний и умений. Можно знать, какие бывают животные, их названия, но не в состоянии проанализировать, почему то или иное животное ведет присущий ему образ жизни, как связан человек с живой природой.
У взрослых и даже у детей школьного возраста подобный анализ может осуществляться в процессе теоретического мышления. В основе развивающего обучения в школе лежит развитие теоретического мышления, отличительной чертой которого является выход за пределы чувственного опыта, использование теоретических понятий (В. В. Давыдов). Именно теоретическое мышление дает возможность самостоятельно анализировать
поступающую информацию, осознанно применять способы познания.
Для дошкольника основной путь развития - эмпирическое обобщение, т. е. обобщение собственного чувственного опыта. Эмпирические обобщения опираются, в первую очередь, на наглядные представления ребенка, и осуществляются они с помощью образных средств.
С этим связано еще одно важное положение. Основное место в образовании дошкольника, как указывают Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Н. Н. Поддъяков, Н. Е. Веракса и другие детские психологи и педагоги, занимает организация его собственного опыта, который взрослый помогает осмыслить и зафиксировать в обобщенном виде.
Первый вид детского опыта О. М. Дьяченко называла познавательным. Основная форма его организации - это наблюдение и экспериментирование. На особую роль экспериментирования в развитии дошкольника указывает Н. Н. Поддъяков (1997). Он полагает, что этот вид деятельности так же присущ дошкольному возрасту, как игры, конструирование и рисование.
Например, при ознакомлении с природными явлениями, происходящими зимой, сначала необходимо понаблюдать и поэкспериментировать со снегом, льдом, водой. Ребенок-инвалид живо интересуется всем происходящим вокруг него, но не может принять в этом активного участия. Задача взрослого организовать обучение таким образом, чтобы малыш смог сам почувствовать холодный снег, твердый и скользкий лед, увидеть, как тают в руках снежинки, и уже на основе имеющегося опыта подвести его к пониманию причин замерзания воды или таяния льда. Взрослый помогает ребенку увидеть новое в знакомом, превратить конкретные знания в понимание закономерности, закрепить полученные представления в обобщенном виде, в значке или в схеме. Этот способ познания не присущ ребенку, он открыт для него взрослым как естественное обобщение его опыта.
Вторым важным способом организации опыта ребенка О. М. Дьяченко считала проживание им различных ситуаций. Проживание включает в себя не только опыт «беспристрастного анализа действительности», но и опыт реального выражения своих чувств, отношения к этой действительности. Обобщение чувственного опыта происходит через
использование символических средств, о значении и роли которых в развитии психики детей мы уже писали.
Еще одна задача, которую должна решать программа для дошкольников - развитие познавательной активности. Исследования показали (И. А. Бурлакова, М. Е. Богоявленская, Н. С. Денисенкова, Е. А. Клопотова), чем выше уровень познавательной активности, тем больше обогащается не только интеллектуальная, но и личностная, и социальная сферы психики ребенка. Для этого общение взрослого и ребенка строится таким образом, чтобы подтолкнуть малыша к поиску решения той или иной задачи, пробудить в нем интерес к познанию, стремлению самостоятельно задавать вопросы, обобщать полученные представления, делать выводы, устанавливать причинно-следственные связи и отношения.
Через развитие познавательной активности можно строить работу, направленную на снижение уровня тревожности, повышение самооценки ребенка и даже на оптимизацию
Еще одна задача, которую должна решать программа для дошкольников - развитие познавательной активности. Исследования показали (И. А. Бурлакова, М. Е. Богоявленская, Н. С. Денисенкова, Е. А. Кло-потова), чем выше уровень познавательной активности, тем больше обогащается не только интеллектуальная, но и личностная, и социальная сферы психики ребенка.
детско-родительских отношений. Для того чтобы образовательная работа не превращалась в скучное заучивание и натаскивание, а приносила радость и детям и взрослым, задания должны даваться в форме увлекательных занятий, игр и экспериментов, в которых ребенок сам ищет пути решения проблемы.
Этот принцип легко проиллюстрировать на примере знакомства со свойствами металлических и неметаллических предметов. Лучше всего предложить поиграть в фокусников, построив задачу таким образом, чтобы ребенок сам пришел к выводу о том, что металлические предметы притягиваются к магниту,
а неметаллические - нет. Предложите достать железную скрепку и пластмассовую палочку из стеклянного кувшина, не замочив руки. Скрепка легко достается с помощью магнита, а палочка - нет.
Предлагаемая стратегия включает в себя одно направление - учет нормативной ситуации, в которой оказался ребенок.
Под нормативной ситуацией Н. Е. Веракса понимает стандартную ситуацию социокультурного взаимодействия, в которой достаточно точно определены правила социального поведения. Важно подчеркнуть, что под нормативной ситуацией понимается сочетание факторов, условий и обстоятельств, относительно которых социум предписывает субъекту определенные действия.
Здесь важны два момента. Во-первых, для нормативной ситуации характерны конкретные правила и предписания, объективные условия. Во-вторых, она обращает свои правила на человека, вынуждая его действовать нормированным способом. Именно поэтому нормативная ситуация есть пространство активности субъекта. Тем самым пространство активности личности выступает как совокупность типичных ситуаций.
Иными словами, подбирая программу или форму образования и воспитания ребенка, важно обращать внимание на правила, традиции, культурные корни семьи, отслеживать, как они согласуются с нормами дошкольного учреждения, которое посещает или собирается посещать ребенок.
Например, если родители атеисты, подумайте, разумно ли отдавать малыша в детский сад с религиозной направленностью. Если в семье принят свободный стиль воспитания, ребенку будет трудно адаптироваться в учреждении с жесткой системой нормативов. Ребенка с выраженными интеллектуальными склонностями и способностями лучше привести в центр развития - детский сад с приоритетом познавательного развития.
Итак, мы рассмотрели доводы, к которым стоит прислушиваться при выборе дошкольного учреждения и программы образования для ребенка-дошкольника. Как наиболее существенные мы выделили следующие положения.
Программа образования и воспитания детей, прежде всего, должна быть сориентирована на развитие разных видов способностей через овладение и использование ребенком образных средств внутри дошкольных видов
деятельности. Центральным путем должно стать не ускорение, а обогащение детского развития (амплификация) на базе освоения детьми различных форм приобретения опыта (проживания, экспериментирования) и стимулирования познавательной активности. Систему занятий, их содержание и форму важно строить с учетом специфической нормативной ситуации, в которой оказываются дети.
Разобравшись с теоретическими вопросами, обратимся к педагогической реальности. Как же подобрать программу, подходящую вам и вашему ребенку?
Прежде всего необходимо выяснить, какие у вас приоритеты в развитии малыша.
Если вы ставите во главу угла развитие способностей ребенка, его активности и самостоятельности, лучше остановить выбор на программах «Развитие» и «Одаренный ребенок». В них основной упор делается на развитие способностей и одаренности через освоение и использование детьми средств мыслительной деятельности, включение детей в игру, изобразительную деятельность и конструирование, стимулирование познавательной активности и обогащении опыта ребенка. Основой педагогической стратегии являются партнерские, доверительные, эмоционально насыщенные отношения взрослого и ребенка, создание проблемных ситуаций и поддержка познавательной активности и детской инициативы, а также обогащение предметно-развивающей среды. Кстати, перечисленные в начале статьи теоретические положения выработаны и реализованы авторами программы «Развитие».
Если вы сторонник спонтанного обучения и считаете, что ребенок лучше самостоятельно усваивает способы и средства, демонстрируемые взрослым в ходе игры, общения, продуктивных видов деятельности, обучения и т. п., - ваши программы «Радуга» (рук. Т. Н. Доронова), «Из детства в отрочество» (Т. Н. Доронова), «Золотой ключик» (Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова), «Истоки» (Л. А. Парамонова, А. Н. Давидчук и др.). Они охватывают практически все сферы культуры и стремятся с учетом особенностей дошкольников, через дошкольные виды деятельности развивать способности и личность дошкольника. По мнению авторов, специфика взаимодействия ребенка со взрослым при реализации данных программ приводит к спонтанному развитию интеллектуальных и творческих способностей в ходе овладения дошкольниками
различными сферами человеческой культуры и жизнедеятельности.
Если ваша основная задача - обогащение знаний и опыта ребенка, развитие его социальной сферы (организованности, умения вести себя, общаться со сверстниками и взрослыми и т. д.), выбирайте следующие программы: «Программа воспитания в детском саду» (под. ред М. А. Васильевой), «Детство» (В. И. Логинова, Т. И. Бабаева и др.), «Детский сад - дом радости» (Н. М. Крылова, В. Т. Иванова) и др., а также некоторые зарубежные программы, реализуемые в России (Вальдорфский детский сад, «Пилотная школа» (Д. Ховард) и др.). Эти программы и технологии наиболее просты в реализации, методически оснащены и обеспечивают ребенку необходимый уровень развития.
Такие педагогические технологии, как «ТРИЗ» (Г. С. Альтшуллер, М. Шустерман и др.), «Педагогика М. Монтессори», сосредотачиваются на развитии одного вида способностей:творческих или сенсорных. Вследствие чего, не учитываются возрастные особенности психического развития. Так, «ТРИЗ» «забегает вперед», так как опирается только на логическое мышление, а М. Монтессори задерживает детей, так как учитывает лишь развитие восприятия. Следовательно, они могут быть интересными дополнениями к разным образовательным программам, но не могут их заменить.
Существуют также парциальные программы, направленные на развитие специальных музыкальных или художественных способностей, например, «Наследие» (М. Новицкая, Е. В. Соколова), «Оберег» (Л. Боронина), «Детская одаренность» (Р. Г. Казакова, Л. Г. Белякова), «Синтез» и «Гармония» (рук. К. В. Тарасова) и многие другие. Они не претендуют на комплексность, но являются очень существенной, а иногда и необходимой частью образовательного процесса, так как помогают детям всесторонне и гармонично развиваться.
К счастью, дошкольное образование за годы свободного развития выработало большое количество разнонаправленных образовательно-воспитательных программ, многие из которых одобрены и рекомендованы Министерством образования и культуры РФ, удостоены правительственных наград. И у родителей теперь есть право и возможность выбора понравившейся им образовательной системы, программы и дошкольного учреждения. ■
