CC BY
195
Бутко С.С. ©
Аспирант, кафедра раннего изучения иностранных языков Московский городской педагогический университет
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
Аннотация
В статье исследуется современное состояние проблемы обучения детей с нарушением слуха в условиях постоянной полной интеграции, представлены теоретические и практические исследования интегрированного обучения.
Ключевые слова: слабослышащие дети, интеграция, интегрированное обучение Keywords: hard of hearing children, integration, integrated education
В современном обществе произошли изменения, связанные с пересмотром отношения государства к лицам с отклонениями в развитии. С конца 20 века в Западной Европе взят курс на создание открытого общества и безбарьерного мира, строительство образовательной системы, где отсутствует дискриминация человека по любому признаку. В России интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в начале 90-х годов, и их развитие протекает в социально-экономических условиях, принципиально отличающихся от западноевропейских. В связи с этим Россия входит в общемировой процесс, но прямое копирование Западных моделей разрушительно в силу принципиального несходства условий.
Автор периодизации системы специального образования лиц с отклонениями в развитии H.H. Малофеев подчеркивает, что «система специального образования является одним из институтов государства, и выбор пути ее развития всегда будет зависеть от ценностных ориентаций, политических установок, экономических возможностей государства и принятых культурных норм» [5, 306].
Зарубежный и отечественный опыт совместного обучения детей с нарушением слуха с их слышащими сверстниками доказывает принципиальную возможность такого обучения. На сегодняшний день в России ратифицированы международные правовые акты, регламентирующие права детей-инвалидов. Основные из них: Декларация прав ребенка (резолюция Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1959 года), Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (принята Генеральной Ассамблеей ООН 14 декабря 1960 года; ратифицирована 2 июля 1962 года), Декларация о правах инвалидов (резолюция Генеральной Ассамблеи ООН от 9 декабря 1975 года), Конвенция о правах ребенка (резолюция Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1989 года; ратифицирована 13 июня 1990 года) и другие. Международный опыт образования детей с ограниченными возможностями здоровья отражен в Саламанкской декларации ЮНЕСКО, принятой 92 странами. В декларации отражено право на образование всех детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и посредством интегративного обучения, когда создаются условия для их обучения в системе общего образования.
Современная российская государственная политика в области специального образования предоставляет родителям ребенка право выбора образовательного учреждения. Так, в документе «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393) отмечено следующее: «Дети с ограниченными возможностями здоровья должны быть обеспечены медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства, а при наличии соответствующих медицинских показаний - в специальных школах и школах-интернатах». Статья 5, «Государственные гарантии прав граждан Российской Федерации в области образования» Закона об образовании Российской Федерации фиксирует, что «государство создает гражданам
© Бутко С.С., 2014 г.
с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов».
Существующие государственные гарантии требуют подкрепления соответствующей нормативной, правовой документацией, определяющей статус интегрированного ребенка в общеобразовательной школе. На необходимость разработки нормативно-правовой базы интеграции разных категорий детей с отклонениями в развитии указывают Н.Н.Малофеев, О.Н.Смолин, JI.M. Шипицына, Н.Д. Шматко и другие.
Необходимость создания специальных условий, закрепленных в вышеназванных законодательных документах, привела к научному поиску эффективных путей интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в конкретных социо-культурных, экономических условиях развития России. Проведенные исследования в Институте коррекционной педагогики РАО доказали важность разработки и внедрения в практику вариативных форм организации интегрированного обучения (H.H. Малофееев, Н.Д. Шматко). Выделены обязательные условия интеграции ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду. Среди них:
• желание родителей обучать своего ребенка вместе с нормально развивающимися сверстниками, стремление и готовность семьи систематически помогать ребенку в процессе обучения;
• наличие возможности подобрать ребенку тот вариант организации интегрированного обучения, который является доступным и полезным для его развития;
• наличие возможности систематически оказывать интегрированному ребенку необходимую ему квалифицированную специальную медико-психолого-педагогическую помощь;
• психологическая готовность ребенка с особыми образовательными потребностями к совместному обучению с нормально развивающимися сверстниками;
• готовность образовательного учреждения принять детей с ограниченными возможностями здоровья.
Разработаны базовые модели интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (Малофеев H.H., Шматко Н.Д).
Среди них постоянная полная, постоянная неполная, постоянная частичная, временная частичная и эпизодическая. Выделены и описаны общие параметры предложенных моделей. К таким параметрам относятся следующие:
• каким детям может быть полезна данная модель;
• как дозируется время интеграции;
• как регламентируется совместная деятельность детей;
• в каких образовательных учреждениях может быть реализована;
• каковы правила комплектования групп и классов;
• какие специалисты участвуют в процессе обучения и воспитания;
• где и кем оказывается специальная помощь;
• каков механизм взаимодействия массовых и специальных педагогов.
Таким образом, предложен подход, требующий подбирать модель интеграции с учетом возможностей и потребностей конкретного ребенка и условиями образовательной среды. При этом подчеркивается, что нерегламентированной является только одна из моделей совместного обучения - это постоянная и полная интеграция. Но и в данном случае обязательно предусматривается сохранение индивидуальной коррекционной помощи каждому интегрированному ребенку [13, 17]
Разработанные модели интеграции успешно внедрены на уровне дошкольного образования детей с нарушением слуха в результате многолетней научно-экспериментальной работы под руководством Н.Д. Шматко. Создана нормативно-правовая база, обеспечивающая эффективное функционирование детских садов комбинированного вида. Существующая документация (письмо Минобрнауки РФ « Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях») позволяет открывать смешанные группы в детских садах комбинированного вида. В состав смешанных групп входят
дети с нормальным уровнем психофизического развития (две трети) и дети с отклонением в развитии (одна треть). Опыт работы смешанных групп в детских садах комбинированного вида (Е.А.Гиндина, М.Г.Гуревич, И.И.Дорофеева, Л.Л.Лосева, Э.В. Миронова, В.Н.Сводина, И.А.Теплоухова, Л.Н.Терьянова, Н.Д. Шматко и др.) доказывает высокую эффективность данной формы интегрированного образования дошкольников с недостатками слуха. Научно-обоснованный, взвешенный подход к организации совместной деятельности, общения воспитанников ДОУ комбинированного вида позволил достичь высоких результатов в плане общего, слухоречевого и, что особенно важно, социально-эмоционального развития глухих и слабослышащих дошкольников. Некоторые из выпускников смешанных групп ДОУ комбинированного вида по уровню своего психофизического и слухоречевого развития приближены к норме. Остальные дошкольники приобретают опыт общения со слышащими сверстниками, при этом обладая более низким уровнем развития речевых и познавательных возможностей.
Рассматривая формы совместного обучения на примере дошкольников с нарушением слуха, целесообразно определить эффективность их применения на этапе школьного образования данной категории учащихся. При переходе ребенка из дошкольного образовательного учреждения в школу перед родителями встает задача выбора образовательной среды, в которой будет учиться их ребенок.
В основе современного понятия «образовательная среда» лежит положение Л.С. Выготского о социальной среде как источнике возникновения специфически человеческих свойств личности, источнике социального развития ребенка.
Существующие научные взгляды на структуру и функции образовательной среды отличаются. Данное понятие трактуется как: естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение (A.B. Хуторской), система педагогических и психологических условий и влияний (И.В. Ермакова, Н.И. Поливанова, А. Савенков, И. М. Улановская, В. А. Ясвин) и др.
Единым для всех исследований в данной научной области является представление о взаимодействии учащегося с окружающей образовательной средой как сути образовательного процесса.
В образовательной среде принято выделять три основных компонента:
1. Социальный (социальное окружение, социальная среда).
2. Материальный (пространственно-предметный, материально- технический, пространственно-предметное окружение).
3. Содержательный (информационный, психодидактический).
Данные компоненты взаимосвязаны, они дополняют друг друга и
влияют на каждого субъекта образовательной среды. В свою очередь и люди, как субъекты данной среды, оказывают на нее определенное воздействие, структурируя и видоизменяя ее компоненты (A.A. Веряев, Козырев В.А., И.К. Шалаев и др.).
Предлагая различные подходы к вопросу проектирования, оценки образовательной среды, исследователи чаще всего имеют в виду конкретное учебное заведение (Г.Ю. Беляев, И.В. Ермакова, Ю. Кулюткин, В.В. Рубцов и др.). Сформулированные Г.Ю.Беляевым (2000) основные типологические признаки образовательной среды позволяют дать ее характеристику, проследив зависимость от типа образовательного учреждения.
Важно, что образовательная среда, выступая не только как условие, но и как средство обучения, оказывает непосредственное влияние на социокультурное развитие ребенка, его адаптацию к миру. В связи с этим целесообразно проанализировать возможности разных типов школ (специальных, комбинированных, массовых) в организации образовательного процесса, решающего такую задачу в отношении глухих и слабослышащих учащихся.
Известно, что отсутствие слуха является одним из наиболее сложных нарушений, не позволяющих ребенку спонтанно присвоить культуру человеческого общества, его исторический опыт. Необходима специальная организация образовательного процесса, специальное структурирование образовательной среды, что вполне осуществимо в условиях коррекционных школ для детей с нарушением слуха.
Многолетние исследования, направленные на поиск оптимальных условий обучения, воспитания и социализации неслышащих учащихся, показывают, при каких условиях можно эффективно решать задачи всестороннего развития личности ребенка с недостатками слуха, и его полноценного включения в общество (С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, М.А. Зыкова, P.M. Боскис, К.Г. Коровин, А.Г. Зикеев, Л.И. Тигранова и др.).
Однако, до настоящего времени эти условия рассматривались применительно к специальной коррекционной школе. Иначе говоря, эти исследования были выполнены на втором этапе развития системы специального образования.
При переходе к третьему этапу возникает необходимость в строительстве системы специального образования нового типа, что предполагает организацию принципиально новых образовательных учреждений - учреждений комбинированного типа. Подобное учебное заведение включает в себя классы как для нормально развивающихся детей, так и для детей с определенным нарушением в развитии. В одном таком комплексе могут обучаться и воспитываться нормально слышащие и дети с нарушениями слуха; в другом - дети с хорошим и нарушенным зрением, в третьем - нормально развивающиеся и дети с задержкой психического развития, и т.д. Школьное учреждение комбинированного вида является наиболее мягкой, гибкой и полезной моделью интеграции, так как позволяет сохранить гарантированную государством коррекционную помощь в полном объеме и обеспечить и социальную, и образовательную интеграцию с учетом уровня развития каждого конкретного ребенка (H.H. Малофеев, Н.Д. Шматко).
В настоящее время на базе специальной (коррекционной) школы- интерната II вида для слабослышащих и позднооглохших детей № 10 г. Москвы организована опытно-экспериментальная работа. Основная цель эксперимента - создание и апробация разноуровневых моделей интеграции учащихся с нарушением слуха. В ходе эксперимента обеспечиваются условия для постепенной планомерной интеграции. Совместно обучаются дети с нарушениями слуха (слабослышащие и позднооглохшие) и слышащие дети из неполных и неблагополучных семей. В составе классов для нормально слышащих школьников обучаются и дети с нарушенным слухом, имеющие высокий уровень общего и речевого развития и готовые к усвоению программы массовой школы. Свой обобщенный опыт участники экспериментальной работы представили в сборнике «Первые шаги в интеграции» (Москва, 2007 г.). Авторы опубликованного материала отмечают, что ведущим направлением экспериментальной деятельности коллектива реорганизованной школы-интерната является социальная интеграция школьников с недостатками слуха в условиях комбинированного образовательного учреждения. Существующая практика обучения показывает, что разработанные модели социальной и образовательной интеграции дошкольников с нарушением слуха не могут быть механически перенесены на этап школьного образования.
Включение глухого или слабослышащего ребенка в образовательную среду массовой школы одна из наиболее сложных и малоизученных проблем отечественной дефектологической науки.
На втором этапе развития системы специального образования в России ее дифференциация позволила обеспечить качественное образование разным категориям лиц с нарушением в развитии. В результате массовая и специальная школы разделили сферы своей компетенции.
На третьем этапе эта ситуация стала меняться на практике. Опыт обучения детей с нарушением слуха в массовой школе показывает, что перемещение ученика из специальной школы в общеобразовательную, неприспособленную для обеспечения его специальных потребностей, нельзя назвать интегративным подходом к обучению таких детей (H.H. Малофеев, Кейс ван Рейсвик, Франк Хугебум, Н.Д. Шматко и другие).
В таком случае может возникнуть ситуация, при которой обучение станет формальным, что является грубым нарушением прав ребенка на максимально доступное качество образования и коррекционную помощь. Следовательно, необходимо подбирать модель интеграции и организацию работы, направленной на включение глухого или слабослышащего ученика в новую образовательную среду.
Под включением ребенка с нарушением слуха в образовательную среду массовой школы мы понимаем нормализацию процесса его взаимодействия с данной средой, когда ученик становится активным и полноправным участником учебного процесса (Малофеев Н.Н, Шматко Н.Д., Пер Ч Гюнваль и другие).
Рассмотрим возможности массовой школы в обеспечении особых образовательных потребностей детей с нарушенным слухом.
Современное образовательное пространство на уровне общего среднего образования существенно изменилось. В него входят следующие типы школ:
• Традиционная школа, ориентированная на передачу знаний.
• Специализированная школа с углубленным изучением одного или нескольких предметов.
• Гимназия-лицей, в которой предпринимается попытка воссоздать академический уровень образования. Благодаря гимназиям резко повысились требования к уровню общего среднего образования, хотя в ряде случаев учебные программы перегружены.
• Инновационные школы, основанные на авторских программах с использованием новых методов и средств обучения
• Школы развивающего обучения по авторским методикам Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова.
• Школы, ориентированные на одну или несколько новых систем образования (школа Монтессори, Вальдорфская школа и др.).
На сегодняшний день массовое общеобразовательное учреждение находится на этапе кардинальных перемен, касающихся всех сфер школьной жизни. В сложившейся ситуации реформирования российского среднего образования возникает ряд сложностей, характерных для любого переходного периода и касающиеся как педагогов и их учеников, так и родителей. Государственная политика в области модернизации среднего образования направлена на переход к хозрасчетной системе финансирования школы, к двенадцатилетнему сроку обучения (с 6 до 18 лет) и т.п. В такой ситуации на первое место выходит повышение престижа школы, её конкурентоспособности, когда о качестве образовательной подготовки свидетельствуют профессиональные успехи выпускников, их востребованность на рынке труда. Современная российская школа, находясь в эпицентре социально-экономических преобразований, ориентирована на «сильного», наиболее способного ученика.
Разнообразие учебно-дидактических материалов, методической литературы связано с появлением вариативных программ, как по отдельным областям знаний, так и объединяющих весь цикл учебных предметов. Во многих случаях усложняется структура и содержание учебных предметов. Избыток содержания ведет к трудностям усвоения учебного материала, а в итоге к перегрузкам детей [7, 15].
В данной ситуации высока вероятность того, что ребенок с нарушением слуха, неготовый к обучению в массовой школе, столкнется с рядом сложностей, обучаясь наравне с нормально развивающимися сверстниками.
Нередко поэтому родители слабослышащих детей выбирают форму индивидуального (надомного, семейного) обучения, при которой ребенок лишь несколько раз в год приходит в школу для написания итоговых контрольных работ, усваивая образовательную программу дома с помощью родителей или специально приглашенных лиц. Такое обучение действительно позволяет избежать серьезной психической нагрузки от ежедневного пребывания в школе. В то же время отрыв ребенка с нарушением слуха от коллектива сверстников препятствует приобретению им навыков общения, существенно снижая возможности для социальной адаптации.
Важно выделить критерии, определяющие степень готовности глухого или слабослышащего школьника к образовательной интеграции.
Вопросы готовности ученика с нарушенным слухом к интегрированному обучению рассматриваются в работах Боскис P.M., И.М. Гилевич, Г.М. Комлевой, Е.В. Кулаковой, Э.И. Леонгард, H.H. Малофеева, Л.П. Назаровой, Е.Г. Речицкой, Л.И. Тиграновой, Л.М. Шипицыной, Н. Д. Шматко и других.
К обязательным условиям, позволяющим ребенку с нарушением слуха обучаться в массовой школе, P.M. Боскис относит прежде всего состояние слуха и уровень речевого развития (устная речь слабослышащего ребенка должна приближаться к состоянию речи его нормально слышащего сверстника), а также активное участие семьи неслышащего ребенка в коррекционном процессе. P.M. Боскис выделяет несколько вариантов, когда можно рекомендовать ребенку учиться вместе со слышащими:
• Дети с небольшим снижением слуха. К данной категории автор относит слабослышащих детей, которым доступно восприятие речи разговорной громкости на расстоянии 3-4-5 м от ушной раковины. Шепотная речь при этом доступна для слухового
восприятия либо на ограниченном расстоянии от ушной раковины, либо оказывается недоступной восприятию на слух. Результаты аппаратурного исследования возможностей слуха данного ребенка характеризуются совсем небольшим снижением слуха на низкие звуки и резким западением слухового восприятия на высокие звуки.
• Позднооглохшие дети.
• Дети с нарушением слуха, рано диагностированные и получившие своевременно оказанную помощь.
Ряд исследователей основополагающим считают образовательную и психологическую готовность. При этом состояние слуха не является решающим фактором для определения уровня готовности к интегрированному обучению.
Публикации H.H. Малофеева, Н.Д. Шматко, Э.И. Леонгард содержат критерии готовности ребенка с нарушением слуха к полному включению в образовательное пространство. Прежде всего, это обязательное наличие у ребенка высокого уровня психофизического и речевого развития, максимально приближенного или соответствующего возрастной норме и психологической готовности учиться вместе со своими слышащими сверстниками.
В работах И.М. Гилевич, А.Г. Зикеева, Э.В. Мироновой, Л.И. Тиграновой, Н.Д. Шматко раскрывается проблема речевой готовности учащегося к обучению в массовой школе. Авторами рассматриваются вопросы готовности детей с нарушением слуха к обучению совместно со слышащими сверстниками.
Выделены три группы детей с нарушением слуха, которых можно считать готовыми к поступлению в массовую школу:
• дети с незначительным понижением слуха, которые обычно испытывают затруднения при восприятии лишь шепотной речи,
• глухие и слабослышащие дети, которые в результате ранней коррекционной работы к 7 годам хорошо говорят, не испытывая значительных трудностей в устном общении, умеют читать и пишут печатными буквами;
• оглохшие дети, потерявшие слух в возрасте 5-6 лет или позже (Н.Д.Шматко, И.М. Гилевич, Л.И. Тигранова, Э.В. Миронова, 1997).
Описана обобщенная характеристика речи ребенка с дефектами слуха, которого можно считать готовым к интеграции со слышащими детьми. Так, к моменту поступления в массовую школу ребенок с нарушенным слухом: воспринимает слова собеседника на слухо-зрительной основе; владеет запасом обиходно-разговорных слов, достаточным для речевого общения, речь вполне внятна, разборчива; как правило, точно воспроизводит в речи звуко-буквенный и морфемный состав этих слов; умеет соединять слова по законам русской грамматики и строить синтаксически правильные предложения; понимает несложные тексты сказок, стихотворений, рассказов, может сам пересказать прочитанное, составить рассказ по картинке, передать содержание увиденного на телевизионном экране, самостоятельно рассказать о событиях из собственной жизни; вступает в диалог, задает вопросы, поддерживает беседу [3, 48]. При этом признается наличие в речи неслышащего ребенка особенностей, связанных с дефектом слуха: количественная недостаточность и качественное своеобразие словаря, нарушения звуко-буквенного состава слов, трудности овладения лексическим значением слова, ошибки в грамматическом оформлении речи, трудности понимания речи, обусловленные трудностями восприятия речи и пробелами во владении языком [4, 267].
Образовательная среда массовой школы рассчитана на нормально развивающегося ребенка и отвечает его потребностям. В отношении неслышащего ученика, готового к интегрированному обучению, возникает необходимость в изменении, дополнении основных компонентов образовательной среды (см. выше: социальный, материальный, содержательный).
В публикациях отечественных исследователей затронута проблема готовности массовой школы к принятию ученика с нарушенным слухом. Указано на необходимость решения организационных, финансовых, технических и кадровых вопросов, позволяющих сделать интегрированное обучение максимально эффективным (Л.И.Аксенова, Е.Л.Гончарова, Г.Л.Зайцева, Е.Н.Ким, О.И.Кукушкина, Э.И.Леонгард, Н.Н.Малофеев, М.И.Никитина, Г.Н.Пенин, И.Л.Первова, О.Н.Смолин, А.Г.Станевский, Э.Э.Хабибуллина, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко и др.).
Сложной является проблема подготовки учителей массовой школы к обучению ученика с недостатками слуха. В отечественных исследованиях проблема отношения учителей общеобразовательных школ к глухим детям и готовности работать с ними звучит достаточно остро.
Значимость роли учителя общего образования подчеркивается многими зарубежными исследователями проблем интегрированного образования. Так, K.F. Poon-McBrayer (1994) пишет о том, что учителя - наиболее ключевой момент в определении успеха интеграции. Он подчеркивает, что возложение ответственности на плечи неопытных учителей вредит и детям и им самим. В таком случае учителя находят свою работу сложной и часто теряют уверенность в собственной способности преподавать [21, 249].
Stinson и Antia (1999) отмечают, что учителя массовой школы недостаточно знают о потребностях учащихся с нарушенным слухом. Это не позволяет им организовать совместную работу класса так, чтобы полностью включить учеников с недостатками слуха в общую работу класса.
Отношению учителей общеобразовательных школ к интеграции посвящена работа ряда зарубежных авторов (С. Forlin, M.G. John Lian, Dowson, Wood, Kim Fong Poon-McBrayer и других). Австралийский ученый Forlin (2001) говорит, что учителя положительно относятся к принципиальной возможности включения детей с сенсорными нарушениями в общий класс, когда речь идет о перспективе обучения. В реальности они испытывают высокий уровень трудностей, напряжения при работе с такими детьми. Американский исследователь С. Dowson (2000) отмечает частые случаи сопротивления учителей, в классе которых обучаются глухие (слабослышащие) ученики, любому изменению в общем учебном плане.
Некоторые американские исследователи, например М. Wood (1995), напротив, указывают на то, что первоначально учителя были скептичны по отношению к обучению глухих детей в их классе. Однако, оказывались профессионально успешными при работе с глухими детьми как часть общей команды специалистов. Причем, залогом успеха, с точки зрения учителей, являлось тщательное внешнее управление инклюзивным процессом.
Китайский исследователь Kim Fong Poon-McBrayer в своей публикации говорит о страхах, враждебности учителей, объясняя это их навязчивой идеей обязательной высокой успеваемости ученика.
Среди отечественных ученых, занимающихся рассматриваемой проблемой Боскис P.M., Малофеев H.H., Шматко Н.Д., Леонгард Э.И., А. Кизима, Е. Есикова, Тигранова Л.И., Гилевич И.М., Шипицына Л.М., Маркович М.М., Прудникова В.А., Казакова Е.И., Никитина М.И., Андреева Л.В. и другие.
На сегодняшний день доказано, что эффективная интеграция возможна только при условии специальной подготовки кадров общеобразовательных учреждений. Целью такой подготовки является овладение учителями массовых школ специальными знаниями и педагогическими технологиями, которые обеспечат возможность квалифицированного обучения детей (Малофеев H.H., Шипицына Л.М., Шматко Н.Д).
Известным отечественным пособием учителю массовой школы, обучающему слабослышащего ребенка, является книга P.M. Боскис «Учителю о детях с нарушением слуха»
(1975). В своей работе автор раскрывает вопросы помощи ученику с небольшим снижением слуха, обращая внимание учителя на проблемы ребенка, обусловленные недостатком слуха. В отношении учащегося с серьезным нарушением слуха педагогу предлагается рассмотреть вопрос о возможности оставления его в классе (при наличии ряда внешних и внутренних условий) или переводе в специальную школу.
Разработана программа подготовки учителей массовой школы к работе с детьми с нарушениями слуха (авторы: И.М. Гилевич, Л.И. Тигранова). Цель данной программы -первоначальная дефектологическая подготовка педагогических кадров массовой школы. В рамках задач обучения, выстроенного по данной программе, предполагается сформировать адекватное отношение учителя к своему неслышащему ученику, дать информацию об особенностях развития слабослышащего и глухого ученика, а также о методах и приемах его коррекционной поддержки. Однако, данная программа требует апробации и проверки в естественных условиях массовой общеобразовательной школы.
Предложены общие методические рекомендации учителю массовой школы, обучающему глухого (слабослышащего) ученика, представленные в виде отдельной главы в пособии «Дети с отклонениями в развитии» (Н.Д. Шматко, Тигранова Л.И., Гилевич И.М., Миронова Э.В.,1997). В то же время данные рекомендации носят общий характер и не позволяют разработать содержание и методы коррекционной помощи конкретному ученику с нарушением слуха.
Исследовано отношение социального окружения к ребенку с нарушением слуха при получении образования в разных условиях (С. А. Алейникова, Е.И.Казакова, М.М.Маркович, В.А.Прудникова, Н.Д. Шматко и другие).
Казакова Е.И. в своей публикации отмечает отстраненность педагогического коллектива массовой школы от проблем интегрированного ребенка и полную неготовность работать с детьми, имеющими специальные нужды. Автор аргументирует необходимость корректировки содержания педагогического образования. В частности, включения в него элементов базового курса коррекционной педагогики. В исследовании Прудниковой В. А. описаны «стереотипы восприятия нетипичности, инакости» детей с ограниченными возможностями здоровья, сопоставляется общественное мнение разных групп родителей об организации совместного обучения.
Интересно исследование Маркович М.М.. В нем изучалось отношение к интеграции дефектологов, массовых педагогов и родителей детей с отклонениями в развитии. Результаты исследования иллюстрируют разное отношение педагогов и родителей к интеграции. Наиболее позитивно к интегрированному обучению относятся педагоги комбинированных учреждений, а также родители слышащих и неслышащих детей, обучающихся в них. Таким образом, показана зависимость отношения к интеграции опрашиваемых лиц от их вовлеченности в этот процесс и знаний о его положительных результатах.
Важной, но малоизученной остается проблема взаимоотношений учащихся с нарушением слуха со своими слышащими сверстниками в процессе совместного обучения в массовой школе. Исследования подчеркивают важность раннего включения ребенка с нарушением слуха в среду слышащих сверстников (Е.П. Микшина, Н.Д. Шматко и др.).
Отмечено, что младшие школьники относятся к идее совместного обучения доброжелательнее, чем ученики средних классов. Старшеклассники, в свою очередь, относятся к включению в их класс нового ученика с нарушением слуха с пониманием, но и с большей осторожностью (А.Е. Кизима, Е.И. Есикова).
Выявлена зависимость готовности здоровых школьников к общению с неслышащими сверстниками от ситуации. Вне тесного общения, установки слышащих учащихся в целом положительны. При тесных контактах установки становятся негативными, что связано с ощущением здоровыми школьниками дискомфорта, тревоги при общении с глухими одноклассниками (Л.М. Шипицына, 2001).
В работах Ф.Ф. Pay (1981), И.В. Цукерман (1998) уделено особое внимание проблеме интеграции взрослых глухих, особенностям их коммуникации со слышащими. Отмечено, что выпускники специальных школ затрудняются в установлении взаимоотношений со слышащими
людьми, что обусловлено трудностями коммуникации. Ф.Ф. Pay указывает на особенности зрительного восприятия устной речи, которое значительно уступает слуховому как в точности, так и в скорости приема речевой информации. Кроме того, собственная устная речь глухих в большинстве случаев недостаточно разборчива для посторонних людей. В результате неслышащие люди стремятся в общество друг друга, где отсутствуют подобные коммуникативные барьеры. По мнению Ф.Ф. Pay, этому способствует и организация общества глухих, которое оказывает серьезную поддержку в вопросе трудоустройства, при решении бытовых и социальных проблем, защищает интересы глухих на уровне верхних эшелонов власти.
Особое значение принадлежит владению выпускником специальной школы принятыми в обществе моделями поведения, социальными нормами и ролями [8, 43]
При совместном обучении увеличивается положительное социальное взаимодействие слышащих и глухих, возникает дружба, которая преодолевает коммуникативные барьеры (Kluwin, 1994; Kreimeyer, 2000; Luckner, 1999). Е.Д. Кесарев (Швеция), отмечая положительные моменты, говорит, что дети с особыми нуждами воспринимаются как равные, но в то же время указывает на возможные отрицательные последствия.
Многие учащиеся не выстраивают близких отношений со своими слышащими одноклассниками, чувствуя себя одинокими (Stinson, Antia, 1999; Stinson, Kluwin, 1996). Как решение данной проблемы предлагается создание гибких возможностей перехода из специального класса в обычный или смешанный ( Kluwin, 1999; Kreimeyer, 2000).
Итак, мы рассмотрели два аспекта включения ребенка с нарушенным слухом в образовательную среду массовой школы. Это готовность глухого или слабослышащего ребенка к обучению в условиях полной интеграции и готовность массового учреждения к принятию такого ученика.
Данные научных исследований и практики интегрированного обучения определяют указанные аспекты как обязательные условия обучения глухого или слабослышащего ребенка совместно со слышащими сверстниками.
Следующий аспект, требующий особого внимания, это психолого- педагогическое сопровождение ученика с нарушением слуха, обучающегося в массовой школе.
В Концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, принятой в январе 2001 г. в Москве, отражено право детей, интегрированных в массовые образовательные учреждения, на дополнительную помощь.
В отечественных и зарубежных исследованиях проблема помощи интегрированному школьнику с нарушением слуха является одной из наиболее острых и дискуссионных.
Публикации по названной проблеме рассматривают: - необходимость специальной пространственной организации процесса обучения, как неотъемлемой части помощи ученику с нарушенным слухом
Отсутствие специального оборудования и технических средств обучения затрудняет интеграцию. Аспекты организации учебного процесса с учетом психофизических и слухоречевых возможностей ученика подробно раскрыты в работах Шматко Н.Д., Мироновой Э.В., Шипицыной Л.М., Тиграновой Л.И., Гилевич И.М., Назаровой Л.П., Леонгард Э.И. и других. Реализация предложенных авторских рекомендаций доступна и отвечает возможностям современной массовой школы. Среди наиболее ключевых моментов выделяется организация рабочего места ребенка, соблюдение принципа доступности речи учителя и сверстников для слухо-зрительного восприятия, бинауральное слухопротезирование ученика.
Проведение целенаправленной работы по интеграции школьников с нарушением слуха в коллектив их слышащих сверстников требует уменьшения количества детей в классе. В противном случае возникают серьезные трудности в восприятии речи одновременно говорящих детей (Э.В. Миронова, Н. Д. Шматко).
- необходимость помощи ученику
Большинство современных исследований содержат представление о помощи глухому или слабослышащему ученику массовой школы как помощи:
- систематической, т.е. имеющей постоянный и пролонгированный характер,
- комплексной, т.е. включающей в себя помощь со стороны специалистов и родителей,
- специальной, т.е. имеющей особый, коррекционно-развивающий характер.
В то же время существующие научные взгляды на направления , - коррекционной помощи и распределение функциональных обязанностей между специалистами и родителями различаются.
Боскис P.M. выделяет слуховое и зрительное восприятие речи, правильное произношение как основные направления коррекционной помощи, которые берет на себя учитель совместно с родителями. Два-три раза в неделю учитель выделяет 25-30 минут, когда он сначала производит диагностику речи, а потом проводит работу и дает задания родителям.
Вопросы слухоречевого развития слабослышащих и глухих учащихся, обучающихся в массовой школе, в дальнейшем более подробно рассмотрены в работах Линиковой Н.И.(1964), Шестаковой М.А.(1965), Донской Н.Ю.(1970), Кузьменко Л.(1973), Мироновой Э.В. (2000) , Назаровой Н.М.(2001) и других.
Шестаковой М.А. описаны приемы словарной работы со слабослышащим учеником массовой школы. Указано, что основное программное требование сознательности чтения не может быть выполнено
такими учащимися без специальной «углубленной» словарной работы.
В разработанных рекомендациях отечественного сурдопедагога, занимающегося практикой интегрированного обучения глухих детей, Э.И.Леонгард, родители ребенка с нарушенным слухом рассматриваются как инициаторы, непосредственные исполнители и контролеры коррекционного процесса. С момента обнаружения у ребенка недостатков слуха родители (при поддержке специалистов) обучаются необходимым приемам и методам работы со своим малышом. Результативность, таким образом, прямо пропорциональна усилиям родителей, их стремлению научить ребенка понимать устную речь и говорить на языке слов. Ежедневные коррекционно-развивающие занятия дома, на прогулке, при проведении режимных моментов, поэтапное включение ребенка в слышащую среду - это задача родителей. Специалисты оказывают постоянную консультативную и методическую помощь семье, а также проводят периодические специальные занятия (дошкольный возраст). При успешном поступлении ребенка в школу активная позиция семьи не утрачивает своего значения, а приобретает новые формы, требующие от родителей не меньших физических, психологических и иных затрат. В период школьного детства неслышащий ученик посещает специальный класс при массовой школе. Инициатива организации таких классов прежде всего исходит от родителей. Учителя в свою очередь должны содействовать установлению контакта между родителями ребенка с нарушенным слухом и родителями слышащих детей.
Л.М. Шипицыной (2001, 2009) предложена экспериментальная программа сопровождения слабослышащих учащихся в массовой школе, цель которой сформировать у ребенка способность к усвоению учебного материала, определяемого общей образовательной программы массовой школы. В рамках данной программы предусматривается с помощью специальных упражнений проводить систематическую работу по развитию личности и компенсации сниженных психических функций слабослышащего ребенка.
Один из взглядов на организацию педагогической помощи интегрированному ученику предполагает соблюдение условий, способствующих успешной интеграции ребенка с нарушенным слухом в массовую школу. Такими условиями выступают психолого-педагогическая диагностика достижений учащихся в ходе учебной деятельности, учет разных потенциальных возможностей детей, первоочередность развивающей функции обучения (Л.В. Андреева, 1996).
В работах И.М. Гилевич (1995), Л.И. Тиграновой (1995), Н.Д. Шматко (1997) прописаны основные направления и этапы помощи младшему школьнику с недостатками слуха в усвоении программного материала, преодолению недостатков произносительной стороны устной речи, устранению специфического аграмматизма в речи, развитию слухового восприятия.
В Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции детей с нарушением слуха и речи «Благо» Западного Окружного Управления Департамента образования г. Москвы разрабатываются модели психолого- педагогического сопровождения плохослышащих детей в
общеобразовательной школе. В основе предложенных моделей деятельность педагога сопровождения - специалиста с высшим дефектологическим (сурдопедагогическим) образованием. Педагог сопровождения посещает уроки, наблюдает за детьми на уроке и во внеклассное время, постоянно контактирует со специалистами Центра, родителями, учителями. По рекомендации педагога сопровождения специалисты Центра вносят изменения в индивидуальные реабилитационные программы учащихся с нарушением слуха, учителя школы оказывают дополнительную помощь по предметам, психологи и социальные педагоги проводят тренинги и групповые занятия (Кулакова Б.В., КомлеваГ.М.).
Предлагается ввести в штатное расписание массовой школы ставку ассистента учителя или персонального наставника-помощника, осуществляющего психолого-педагогическую поддержку слабослышащего ученика (Е. Кизима, 2008).
В зарубежных и отечественных исследованиях отдельно рассматривается проблема помощи глухим (слабослышащим) учащимся массовой школы, общающихся устной речью и жестовой. Для учеников, чей основной язык общения - язык жестов, как вариант совместного обучения, предлагается создание класса, где вместе обучаются учащиеся с сохранным и нарушенным слухом в соотношении 2:1. При этом одновременно работает команда из двух учителей. Один из них, являясь педагогом общего образования, владеет программными знаниями, второй, имеющий специальную квалификацию, бегло говорит на языке жестов. Такое сотрудничество направлено на понимание инструкций, содержания заданий всеми учащимися. (Stinson, Kluwin, 2003). Причем ряд зарубежных авторов указывает на более высокие достижения учащихся при обучении их по общему учебному плану со слышащими сверстниками (Allen, 1986; Kluwin, 1993). Однако, исследования, посвященные оценке эффективности включения сурдоперевода в общий учебный процесс массовой школы, показывают, что в таком случае может быть затруднено удовлетворение эмоциональных, социальных и образовательных потребностей глухих учащихся. Снижается активность неслышащего ученика, его самостоятельность в достижении целей обучения. Присутствие сурдопереводчика может негативно влиять на формирование межличностных взаимоотношений глухого ребенка со слышащими одноклассниками (Cohen, 1994).
Недостаток научных разработок по проблеме содержания коррекционной работы с неслышащим учеником, практики массового и специального образования пытаются определить его исходя из собственного опыта работы (А.И. Вахрушева, З.П. Медведева, В.Б. Ольшанская и другие).
Так, А.И. Вахрушева (детский дом № 3 г. Архангельск) указывает на необходимость первоочередной коррекции трудностей коммуникативного характера, когда дети затрудняются в понимании речи учителя.
По-мнению Медведевой З.П. (г. Коломна) в первую очередь помощь интегрированному ребенку с нарушением слуха должна решать задачи совершенствования его словесной речи. Кроме того, необходимо проведение специальных занятиях по коррекции произношения и развития навыков восприятия устной речи на слухо-зрительной и слуховой основе. При необходимости педагог, сопровождающий интегрированного ребенка, оказывает ему помощь и в овладении программным материалом.
Особую роль в процессе интегрированного обучения играет семья ребенка с нарушенным слухом. С самого раннего возраста родители включаются в коррекционно-развивающий процесс воспитания и обучения глухого или слабослышащего ребенка. В помощь родителям дошкольника с нарушенным слухом разработаны методические рекомендации и пособия (Л.А. Головчиц, Б.Д. Корсунская, Э.И. Леонгард, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко и др.)
Вопросы взаимодействия семьи и специальной школы рассмотрены в работах С.А. Зыкова, Т.С. Зыковой, К.Г. Коровина, М.И. Никитиной, Э.Н. Хотеевой и др. Авторы едины во мнении об обязательном посильном участии родителей в учебно-воспитательной работе школы-интерната.
Роль родителей многократно возрастает при поступлении глухого или слабослышащего ребенка в массовую школу. Интегрированное обучение неслышащего дошкольника и школьника невозможно без активного повседневного участия родителей. Именно на них
падает, во-первых, основная доля коррекционных занятий с ребенком дома, проводимых по заданиям и с последующим контролем специалиста (учителя-дефектолога), во-вторых, -постоянный контроль за усвоением программы обучения и оказание помощи ребенку при возникающей необходимости. Чрезвычайно важно, чтобы между родителями и педагогами установились доверительные отношения, чтобы родители считали обязательным выполнение требований массового учреждения, (стр. Дети с отклонениями в развитии)
Существуют публикации, в которых описан опыт отдельных семей ребенка с нарушением слуха, обучающегося в массовой школе (З.М. Крайнина, В.А. Крайнин, И.В. Самощенко и др.). В сети интернет открыто множество сайтов, где родители обмениваются своими взглядами на проблему обучения слабослышащего или глухого ребенка в массовой школе.
Литература
1. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений. -М.:ИЦКПС, 2000.- 115 с.
2. Боскис P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха. - М.: Просвещение, 1975. - 142 с.
3. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушенным слухом) // Дефектология.- 1996.- № 6. - с. 44-51.
4. Головчиц Л. А. Социально-личностное развитие // Дошкольная сурдопедагогика. - М., 2001. - С. 264-276.
5. Малофеев H.H. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учеб. пособие для студентов пед. вузов. - М.: Просвещение, 2009 - 319 с.
6. Pay Ф.Ф. Проблема интеграции глухих // Формирование устной речи у глухих детей / Под ред. Т.А.Власовой, Н.Ф.Слезиной, В.ИБельтюкова. М., 1981.
7. Рубцов В.В. Школа и стрессы: современное состояние проблемы // Вестник практической психологии образования. - № 1(6) январь-март, 2006. - с. 11-15
8. Цукерман И.В. Проблема социализации выпускников специальных школ для детей с нарушениями слуха. Дефектология, 1998. №1. - с. 42-46.
9. Шипицына Л.М. Актуальные аспекты интегрированного
1. обучения детей с проблемами развития в России// Интегрированное обучение: проблемы и перспективы (Материалы Международного семинара). - СПб.: Образование, 1996 - с. 19-31
10. Шипицына JI.M. Ребенок с нарушенным слухом в семье и обществе. - СПб.: Речь, 2009. - 203 с.
11. Шипицына JI.M. Современные тенденции развития специального образования в России// Актуальные проблемы интегрированного обучения. - М.: Права человека, 2001 - с.56-61
12. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение. // Дефектология. -1999. -№ 2. - С.49-56.
13. Шматко Н.Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушением слуха в России// Интегрированное обучение: проблемы и перспективы (Материалы Международного семинара). -СПб.: Образование, 1996 - с. 13-19
14. Шматко Н.Д. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии // Дошкольное воспитание. - 1998. - N 3. - с. 77-81.
15. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит...: Пособие для учителя - М.: Просвещение, 2003 - 204 с.
16. Dowson, С. Education reform in Hong Kong: Integration and inclusion //К. F. Sin & S. W. Tao (Eds.), Making integration successful: Empowering teachers for inclusive practice - Hong Kong. - 2000. - pp. 4951
17. Forlin C. & John Lian M.G. Reform, Inclusion and Teacher Education: towards a new era of special education in Asia-Pacific regions. - Hong-Kong. - 2008. - p. 247
18. Kathleen G. McCain and Shirin D. Antia Academic and Social Status of Hearing, Deaf, and Hard of Hearing Students Participating in a Co- enrolled Classroom//Communication Disorders Quarterly. - 2005.-vol. 27. - № l.-pp. 20-32.
19. Kluwin, T., The Interaction of Race, Gender and Social Class Effects in the Education of Deaf Students// American Annals of the Deaf. - Washington.-1994.- 139(5).-pp. 465-471.
20. Luckner John L. Mainstreaming Hearing-Impaired Students: Perceptions of Regular Educators// Language, Speech, and Hearing Services in Schools. - 1991. - Vol.22, -pp. 302-307
21. Poon-McBrayer, K. F. To integrate or not to integrate: Systemic dilemmas in Hong Kong//The Journal of Special Education. - 2004. - 37 (4).- pp. 249-256.
22. Stinson, M and Antia, S Considerations in educating deaf and hard-of-hearing students in inclusive settings// Journal of Deaf Studies and Deaf Education. - 1999. - Vol 4. - № 3. - pp. 163-175
