CC BY
281Л. М. Кобрина, Е. С. Хименкова
Формирование речевой коммуникации детей с кохлеарными имплантатами в условиях специальной школы-интерната
Проблема инклюзивного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья до настоящего времени остается актуальной для системы общего и специального образования [2; 9; 14]. В том числе весьма важным в обучении и воспитании детей с нарушением слуха, прошедших операцию кохлеарной имплантации, остается вопрос выбора образовательной организации для детей данной группы, выбор программы, педагога. Спорным является и подход к выбору специалиста, осуществляющего индивидуальную работу с ребенком, прошедшим процедуру кохлеарной имплантации - это должен быть сурдопедагог или логопед? Каким должно быть обучение детей с кохлеарными имплантатами - общим, инклюзивным или интегрированным? На сегодняшний день мы имеем небольшой и не всегда успешный опыт речевого развития детей с кохлеарными имплантатами, что усугубляет остроту дискуссии.
В практике коррекционной педагогики и специальной психологии существует определенный принцип дифференциации нарушений в развитии - классификация дизонтогенеза. Классификация нарушений развития - это и есть определение границ, устанавливающих компетентностную область дефектологии. Сегодня результаты исследовательской и практической деятельности в указанном направлении науки позволяют расширить как компетенции специалиста, оказывающего специальную помощь различным категориям детей с ОВЗ, так и возможности самого исследования в области получения новой информации об особенностях развития и о специфике коррекционно-развивающего процесса. Однако возникают спорные моменты, связанные с определением тех состояний развития ребенка, которые до сих пор нечетко выделены или не выделены в актуальных классификациях. Это обусловлено расширением «пограничности» состояний, увеличением количества и изменением качества патологий развития, значительным увеличением числа детей с тяжелыми множественными нарушениями и т. д.
На наш взгляд, четкое определение категории состояния здоровья ребенка, с которой проводится исследовательская и коррекционно-педагогическая работа, позволит безошибочно определить пути и методы работы с новой для учителя-дефектолога группой нарушений детского развития, апробировать их и корректно применить. Таковой является группа детей с нарушением слуха, прошедших кохлеарную имплантацию. Успешное протезирование кохлеарным имплантатом не дает оснований полагать, что дети данной группы перестают оставаться детьми с нарушением слуха, так как соответствующее норме восприятие звуков речевой и неречевой громкости, острота слуха не восстанавливаются сразу же после операции. На наш взгляд, было бы правильным уделить больше внимания анализу работ отечественных ученых-сурдопедагогов о механизмах развития речи и слухового восприятия глухих детей. Поскольку, эти исследования опирались на богатейший опыт разработки инструментария для изучения особенностей развития детей после кохлеарной имплантации, а в дальнейшем -и коррекционную работу по развитию слухового восприятия и речевой коммуникации.
Проблемой интеграции детей с нарушением слуха занимались и занимаются такие ученые, как И.М. Гилевич, Л.И. Тигранова, О.И. Кукушкина, Л.М. Кобрина, Э.И. Леонгард, Н.Д. Шматко, Н.Н. Малофеев и др. [2; 8; 9; 31].
В работах О.Б. Сиротининой, Н.Ю. Шведовой, в частности, показано, что речевая коммуникация детей рождается через речевую деятельность (устную или письменную), гармонично сливаясь с процессом их подражания взрослому в совместной деятельности.
В процессе общения ребенок через взрослого, как через призму, получает информацию об окружающем мире, культурной и социальной среде, орудиях труда и производства, мотивах и задачах деятельности. Для этого ребенку необходим минимум: иметь сформированные навыки общения, сохранные анализаторы, обеспечивающие формирование данных навыков, развитую эмоционально-волевую сферу.
Учеными Л.М. Быковой, Л.А. Головчиц, С.А. Зыковым, Л.В. Нейманом, Л.П. Носковой, Т.В. Нестерович, Е.Н. Марциновской, Н.Ф. Слезиной, Ф.Ф. Рау, Н.Д. Шматко и другими доказано, что нарушение работы одного только слухового анализатора приводит к расстройству слухового восприятия, формирует у ребенка нарушение слуха и своеобразие развития речи, ее понимания, произносительной стороны, невозможность овладения словарным составом [3; 4; 34].
От уровня речевого развития ребенка с нарушением слуха во многом зависит степень владения им языком, возможность совершенствования навыков развития и общеобразовательной подготовки [3; 4].
Полноценное владение ребенком с нарушением слуха устной речью предполагает развитие способности достаточно свободно понимать обращенную речь собеседника и говорить внятно, понятно для окружающих [39]. Формирование устной речи осуществляется с опорой на развивающееся слуховое восприятие неслышащих школьников при постоянном использовании индивидуальных слуховых аппаратов [16; 33; 40].
Однако даже самые современные слуховые аппараты не позволяют глухому ребенку в полном объеме воспринимать речь. В настоящее время одним из методов помощи детям с тяжелыми формами тугоухости и глухоты является кохлеарная имплантация.
Технология помощи глухим детям и взрослым - кохлеарная имплантация применяется уже почти четверть века. Отечественными сурдопедагогами Е.Л. Гончаровой, И.В. Королевой, О.И. Кукушкиной, Э.В. Мироновой, О.С. Никольской, А.И. Сатаевой, Н.Д. Шматко доказана необходимость комплексной психолого-педагогической реабилитации детей после операции по кохлеарной имплантации [15; 17-20; 30; 39; 40]. Появилось новое явление в сурдопедагогике - изменение статуса ребенка в процессе кохлеарной имплантации и последующей его реабилитации [17-20]. Исследования Е.Л. Гончаровой, О.И. Кукушкиной, А.И. Сатаевой свидетельствуют о необходимости включения ребенка с кохлеарным имплантом, речевое развитие которого еще не приблизилось к возрастной норме, в комбинированную образовательную среду при условии систематической поддержки сурдопедагога [17-20; 30].
Совместное со слышащими сверстниками обучение ребенка с кохлеарным имплантатом - относительно новое явление для системы образования России.
17
Опыт совместного обучения таких школьников со слышащими сверстниками в условиях специальной школы-интерната, накопленный в последние восемь лет в Сясьстройской школе-интернате, показывает, что социальное взаимодействие со сверстниками и взрослыми, полноценная речевая среда, постоянное речевое общение, в результате которого у школьников с кохлеарными имплантатами вырабатывается привычка к общению, благоприятно влияет на их адаптацию и социализацию [14; 35-37].
Мы считаем, что в условиях реализации ФГОС начального общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья овладение коммуникативными умениями школьниками с кохлеарными имплантатами приобретает особый смысл и актуальность. Это связано, в первую очередь, с планируемыми результатами освоения адаптированной основной общеобразовательной программы, а именно с коммуникативными учебными действиями - способностью осуществлять общение в разных видах учебной и внеурочной деятельности на основе устной и письменной речи. Именно эти учебные действия являются для таких детей основными для формирования готовности к освоению основной образовательной программы, формирования умений, обретения знаний, развития навыков и способностей, в том числе к решению учебных и жизненных задач [35-37].
Формирование навыка речевого общения детей с кохлеарным имплантатом будет эффективным при реализации специальных педагогических условий:
- планомерного развития у обучающихся навыка речевого общения и речевого поведения;
- развития слухозрительной и зрительно-моторной координации, речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи, формирования навыков произносительной стороны речи, восприятия неречевых звучаний (включая музыку) как необходимого условия наиболее полноценного речевого развития;
- развития словесной речи как основы полноценного психического развития ребенка, понимания речи, уточнение и расширения лексического запаса, формирования грамматического строя речи, звукопроизношения, работа над чтением и письмом;
- развития осознанного использования словесной речи в разных условиях общения [34-36].
В соответствии с требованиями специальных стандартов педагогическое сопровождение направлено на социальную адаптацию учащихся с кохлеарными имплантатами с использованием практико-ориентированного подхода [34]. В связи с этим особое значение придается отбору речевого материала, наиболее часто употребляемого в жизненных ситуациях. В процессе перехода из одного возраста в другой словарный запас постепенно увеличивается, обновляется активный словарь. Дифференциация активного речевого материала осуществляется с учетом жизненно важных для детей разделов. В учебной и внеурочной деятельности необходимо закреплять умение школьников грамотно оформлять свою речь: не упрощать, а вводить более сложные разговорные конструкции в самостоятельную речь. На каждом уроке или внеклассном занятии важно предлагать учащимся достаточный объем речевого материала, связанного с овладением содержания урока (занятия). Необходима структурная организация единства предметной и речевой работы ребенка с кохлеарным имплантатом, а содержание речевого материала должно быть максимально разнообразным.
Мы считаем, что при обучении разговорной речи детей с нарушением слуха необходимо придерживаться специального принципа глобального восприятия речи, глобального чтения, который позволяет воспринимать тексты целостно, постепенно осознавая и выделяя основную мысль, анализируя фразовые и словесные детали.
Образующиеся «ножницы» между программой, по которой работает учитель в классе, и программой индивидуальной работы сурдопедагога, сложные акустические условия в помещении класса, постоянная работа на уроке в режиме полилога, значительный и разнообразный по лексическим, грамматическим, фонетическим и фонематическим признакам речевой материал - все это привело к тому, что у детей с кохлеарными имплантатами появились стойкие признаки отставания по основным школьным предметам, особенно по русскому языку. При изучении грамматических основ языка отмечаются затруднения при постановке падежных вопросов к дополнениям и смысловых вопросов к обстоятельствам, при составлении предложений с заданным словом, при согласовании подлежащего и сказуемого в лице и числе, прилагательного и существительного в роде, падеже и числе, используя предлоги, учащиеся делают ошибки в согласовании слов в предложении.
Условием эффективности обучения для таких детей является педагогическая поддержка со стороны учителя и ежедневная продуктивная коррекционная помощь сурдопедагога, а определяющим моментом успешного обучения остается преемственность педагогов-предметников и их связь с сурдопедагогом.
Особые трудности вызывает написание диктантов. Очевидной стала необходимость пересмотра содержания программы, так как успех инклюзивного обучения школьников с имплантатами зависит от хорошо организованного сурдопедагогического сопровождения и требует новых подходов. Выявлены основные направления коррекционной работы сурдопедагога:
• преодоление недостатков произносительной стороны речи и ее грамматического оформления;
• развитие слухового и фонематического восприятия;
• развитие монологической письменной речи;
• контроль за успеваемостью школьника с коррекцией слуха после кохле-арной имплантации по общеобразовательным предметам;
• оказание помощи при усвоении грамматических категорий русского языка.
Сложившаяся система работы по развитию слухового восприятия глухих
школьников является основой для подготовки детей с кохлеарными импланта-тами к восприятию текста под диктовку, поскольку диктант - это вид орфографического упражнения в записи слухозрительного восприятия слов и фраз. Сурдопедагогами школы была разработана система подготовки детей с кохлеар-ными имплантатами к написанию диктантов. В процессе экспериментальной работы мы систематизировали речевой материал, наиболее трудный для восприятия, и включили его в программу для индивидуальных занятий. Мы считаем, что работа сурдопедагога по подготовке школьников с кохлеарными им-плантатами к написанию текста под диктовку обязательно должна начинаться с отработки труднопроизносимых слов, встречающихся в тексте диктанта, а рече-
вой материал должен предъявляться в условиях разных видов практической деятельности [28]. Слова со стечением согласных звуков должны быть разбиты на части, ученик должен различить на слух части слова, произнести по частям, прочитать и заучить целиком правописание.
Коррекционная работа по подготовке школьников после кохлеарной имплантации к написанию текстов под диктовку включает в себя: различение предложений, словосочетаний и слов из текста диктанта, составление ответов на вопросы по тексту, раскладывание на части труднопроизносимых слов со стечением согласных звуков, работу над согласованием слов в предложении, различение написаний приставок и предлогов, дифференциацию звонких и глухих, твердых и мягких согласных, различение на слух слов, сходных по фонетическому составу, развитие зрительного восприятия (работа над словарными словами). На примере текста «Заяц» можно проследить всю последовательность данной работы.
З а я ц
Сидит зимой заяц у сугроба. Его не видно. Зимой зайцы белые, а летом серые. Страшны зайцу волк, лиса. Но зайца спасают быстрые ноги. Задания по тексту
1. Ответь на вопросы, выбери картинку:
• Где сидит заяц зимой?
• Почему зимой зайца не видно?
• Кто страшен зайцу?
• Что спасает зайца?
2. Прочитай слоги и слова: гро-гро-сугро-сугроба дно-дно-видно
стра-стра-шны-шны-страшны
спа-спа-спаса-спасают
стры-стры-быстры-быстрые.
3. Подбери нужные слова: Зайцы (какие?)..., ... Ноги (какие?). Спасают (кого?). Страшны (кому?).
4. Послушай и повтори:
Сугроб, сугроба, тулуп, тулупа, быстрый, быстрые, пустой.
5. Слитно или раздельно?
(у) сугроба, (не)видно, (но)зайца, (не)сколько, (в)сугробе, (в)дох, (у)зайца, (у)видел
6. Послушай, запиши, выдели окончание: Заяц, зайцы, зайцу, зайца.
Мы считаем, что своеобразием данной системы сопровождения детей с кохлеарными имплантатами является ориентация на самореализацию учащегося, социальную адаптацию в среде слышащих сверстников, разрушение коммуникативных барьеров, успешное овладение программой обучения.
В исследовании принимали участие школьники с кохлеарными импланта-тами, поступающие в 1 класс Сясьстройской специальной школы-интерната в период в 2011 по 2016 г. Всего 15 человек.
У всех испытуемых на начало обучения в школе уровень речевого развития не соответствовал возрастной норме. Дети поступали в школу по заключению областного Центра диагностики и консультирования и нуждались в специальных условиях обучения по адаптированной образовательной программе для детей с нарушением слуха.
Проводилось изучение исходных данных с целью выявления особенностей речевого развития школьников с проведенной коррекцией слуха методом кохле-арной имплантации, обучающихся в специальной (коррекционной) школе.
Нами собрана информация об особенностях развития ребенка с кохлеарным имплантатом, условиях его обучения и воспитания на предыдущем возрастном этапе, условиях детского дошкольного учреждения. Характеристики особенностей психического развития и социальной ситуации развития составлялись на основе анализа медицинских карт, опроса родителей и лиц, их заменяющих, бесед со специалистами образовательного учреждения. Нами проводилось комплексное обследование состояния развития слухового восприятия, уровня развития разговорной речи, уровня понимания обращенной речи. Собранные факты позволили сделать вывод о том, что учащиеся с кохлеарными импланта-тами представляют собой неоднородную группу, которая отличается разным характером нарушений слуха у детей, временем, когда произошло нарушение слуха, уровнем речевого развития, наличием или отсутствием сочетанных нарушений развития, педагогическими условиями, в которых находился ребенок после потери слуха, возрастом нарушения и другими психологическими параметрами дизонтогенеза. Испытуемые имеют индивидуальные возможности овладения коммуникативными навыками. Общим для большинства испытуемых является поздний возраст имплантации, ранее время потери слуха, дошкольная подготовка, использование специфических средств коммуникации.
Обобщение полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов позволило выделить три уровня трудностей в овладении коммуникативными умениями и навыками школьниками с кохлеарными имплантатами, их способности вступать в речевое общение.
I уровень (средний) - ученик обладает способностью воспринимать обращенную речь. В самостоятельной речи - короткая фраза с аграмматизмами. Слабо владеет навыками речевого поведения, вступает в контакт больше по принуждению, редко самостоятельно. В ответах на вопросы собеседника дети часто ограничиваются одним словом. В репликах-ответах могут встречаться типовые фразы, отработанные на уроках. В данную группу вошло четыре человека.
II уровень (ниже среднего) - ученики, которые в устном общении испытывают значительные затруднения. В самостоятельной речи превалируют отдельные слова. Речь маловнятная или невнятная, темп речи замедленный. В устной речи учащихся характерны замены словесных реплик на невербальные жесты, также в диалоге часто используется дактилология. Не понимают смысл обра-
щенной к ним речи собеседника. У них не наблюдается желания продолжить разговор на затронутую тему, они не проявляют инициативу в коммуникации, вступают в речевое общение только по инициативе взрослых. Устная коммуникация существенно затруднена. В данную группу входит семь человек.
III уровень (низкий) - в самостоятельной речи отсутствует фраза, присутствует лепет, иногда отдельные короткие простые слова. В общении устной речью не пользуются. В речевое общение не вступают. Речевое поведение отсутствует, наблюдается существенное отставание в слухоречевом развитии. К данной группе относится четыре ребенка.
Анализ коммуникативного поведения учащихся с кохлеарными импланта-тами показал, что все обучающиеся испытывают потребность в общении. Однако, как правило, не понимая обращенной речи, эти дети часто занимают пассивную позицию в диалоге и ждут инициативы от слышащих окружающих.
Сказанное выше указывает на необходимость организации специальных условий целенаправленной коррекционно-развивающей работы по формированию речевой коммуникации имплантированных школьников.
На втором этапе анализировались и описывались результаты сравнительных показаний речевого развития и сформированности коммуникативных умений и навыков после завершения формирующего эксперимента. Мы предполагаем, что внедренная в практику работы система сурдопедагогического сопровождения имплантированных школьников, в период освоения ими программы начального общего образования, способствует эффективному формированию и развитию речевой коммуникации. Формирующий эксперимент проводился четыре года подряд. В начале и конце каждого учебного года проводились контрольные мероприятия: обследовалось состояние устной речи и развития речевого слуха обучающихся, измерялся уровень сформированности коммуникативных умений, изучались продукты учебной деятельности школьников.
Нами был осуществлен сравнительный анализ уровней речевой коммуникации, которые определялись по методике констатирующего эксперимента. Исходя из полученных данных, можно заключить следующее: у большинства исследуемых в экспериментальной группе на момент проведения контрольного эксперимента были зафиксированы «низкий» и «средний» уровни речевой коммуникации. В то время как исследуемые в контрольной группе в большинстве своем оказались на «среднем» и «высоком» уровнях.
В ходе сравнительного анализа уровней сформированности речевой коммуникации, оказалось, что количество испытуемых увеличилось с высоким и средним уровнем, а с низким уровнем уменьшилось. Это говорит о формировании коммуникативных умений школьников с кохлеарными имплантатами при организации коррекционно-развивающей работы. Формирующий эксперимент показал положительную динамику в развитии речевой коммуникации таких школьников, в увеличении объема реплик, в развитии познавательной активности в диалоге, в умении грамотно вести диалог. В результате контрольного эксперимента подтвердилась эффективность проведенного нами обучающего воздействия, что указывает на целесообразность и необходимость реализации данной программы сурдопедагогического сопровождения.
В процессе проведения формирующего эксперимента при внедрении и апробации программы сурдопедагогического сопровождения нами отмечена
тенденция к повышению уровня речевой коммуникации, что говорит об эффективности работы со школьниками с кохлеарными имплантатами в коррекцион-ной школе комбинированного вида. Учебно-воспитательная работа при совместном обучении со слышащими сверстниками строится как целостный об-разовательно-коррекционный процесс, учитывающий своеобразие психофизического и речевого развития обучающихся.
Система коррекционно-развивающих технологий в школе охватывает все направления учебно-воспитательного процесса:
учебную деятельность:
• общеобразовательные уроки, а особенно уроки ППО (предметно-практического обучения), ОСоМ (ознакомления с окружающим миром), СБО (социально бытовой ориентировки);
• специальные коррекционные занятия (индивидуальные занятия по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны речи, музыкально-ритмические занятия, фронтальные занятия в слуховом кабинете, дополнительные коррекционные занятия);
• психокоррекционные занятия;
• самоподготовку и внеклассные занятия;
внеклассную работу:
• экскурсии, прогулки;
• занятия в кружках; секциях;
• участие в различных конкурсах, соревнованиях районного и областного уровня;
• общешкольные внеклассные мероприятия.
Эта система позволяет обеспечить усвоение учебного материала имплантированными детьми на уровне требований к знаниям и умениям образовательного стандарта начального общего образования.
Процесс обучения школьников с кохлеарными имплантатами в специальной школе комбинированного типа зиждется на изучении индивидуальных, речевых, когнитивных особенностей таких детей; комплексном подходе в планировании речевого материала: учитель - дефектолог / учитель класса / воспитатель; осуществлении преемственности в работе между педагогами-предметниками; активном включении родителей в процесс развития речевых навыков; вовлечении учащихся с кохлеарными имплантатами в активную учебную и внеурочную деятельность.
Таким образом, установлено, что речевое развитие и сформированность коммуникативных навыков школьников после кохлеарной имплантации, поступающих в коррекционную школу, соответствует низкому уровню. У них отмечается низкий уровень сформированности устной речи, речевого слуха, связной речи. Учащиеся не общаются друг с другом, слышащие сверстники не хотят вступать в контакт с такими детьми. Школьники с кохлеарными имплантатами редко проявляют активность в общении, участвуют в нем чаще по инициативе других.
Доказано, что обучение детей с кохлеарными имплантатами в классе со слышащими школьниками в специальной (коррекционной) школе, где созданы все необходимые условия для формирования речевого поведения, а также есть практика речевого общения, даёт положительную динамику в формировании устной речи и развитии речевого слуха. У детей с кохлеарными имплантатами повышается речевая активность, в поведенческих реакциях появляется выра-
женное желание к словесному общению, определяется стремление к речевой деятельности, все коммуникативные проявления сопровождаются короткими восклицаниями, звуковыми обозначениями предмета. В процессе совместной деятельности со слышащими сверстниками у таких детей происходит накапливание словаря как импрессивной, так и экспрессивной речи. Ребенок употребляет атрибутивный словарь, у него развивается речевая коммуникация, бытовую и игровую деятельность ребенок сопровождает речью, появляется опыт непосредственного общения и дальнейшей социализации. А дополнительная коррекцион-ная помощь, которая осуществляется в комплексе, помогает имплантированному ребенку усваивать общеобразовательную программу.
Нами обоснована и экспериментально подтверждена возможность освоения школьниками с кохлеарными имплантатами общеобразовательной программы и всех дисциплин учебного плана наравне со слышащими сверстниками на основе внедрения в процесс школьного обучения программы сурдопедагогического сопровождения и коррекционно-образовательного комплекса; разработаны методические рекомендации для педагогов, работающих со школьниками с кохлеарными имплантатами, а также их родителями.
Список литературы
1. Антоненко Л.Ф. Из опыта организации педагогической работы с имплантированными детьми в условиях детского сада // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. -2010. - №5. - С. 60-65.
2. Данилкина М.Ю., Кобрина Л.М. Система специального образования как базис интеграции и инклюзии // Специальное образование: материалы VI Междунар. науч. конф. 21-23 апреля 2010 г. / под общ ред. проф. В.Н. Скворцова. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2010. - Т. 2. - С. 197-203.
3. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. - М.: Просвещение, 1977.
4. Зыков С.А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения // Изд-во Акад. пед. наук РСФСР. - М., 1961.
5. Кобрина Л.М. Раннее развитие остаточного слуха как одно из условий социализации глухого ребенка: тез. докл. науч. конф. «Педагогика ненасилия». - Череповец, 1995.
6. Кобрина Л.М. Некоторые направления воспитания потребности общения у глухих младенцев // Теоретические и прикладные проблемы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями: сб. материалов юбилейных Герценовских чтений. - СПб.: Образование. 1997. - С. 35-37.
7. Кобрина Л.М. Организация коррекционной работы с глухими и слабослышащими детьми дошкольного возраста // Инновационные подходы к обучению и воспитанию детей с нарушенным слухом: межвуз. сб. науч. тр. - СПб., 1997.
8. Кобрина Л.М. Особенности диагностической и коррекционной работы с неслышащи-ми детьми в условиях интеграции // Рос. оториноларингология. - 2006. - №2(21).
9. Кобрина Л.М. Отечественная система специального образования - фундамент инклюзивного обучения и воспитания // Дефектология. - 2012. - №3. - С. 14-19.
10.Кобрина Л.М. Принципы и направления абилитационной работы с детьми раннего возраста с нарушениями слуха // Актуальные проблемы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии : материалы междунар. науч.-практ. конф. 22-24 апреля 2009 г. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2009. - С. 136-142.
11.Кобрина Л.М. Проблема абилитационной работы с неслышащими детьми раннего возраста: материалы Всерос. конгресса сурдопедагогов. - СПб.: Наука-Питер, 2006. - С. 276-281.
12.Кобрина Л.М. Условия, необходимые для развития раннего остаточного слуха // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития: тез. меж-дунар. семинара. - СПб., 1995.
13.Кобрина Л.М., Ильина Г.М. Проблема выявления нарушения слуха у детей раннего возраста. Здоровье ребенка: тез. докл. и сообщений III Междунар. конф. «Ребенок в современном мире». - СПб., 1996. - С. 37-39.
14.Кобрина Л.М., Хименкова Е.С. Обучение неслышащих школьников после кохлеарной имплантации в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина: науч. журн. - №3. - Т. 3. Педагогика. - СПб., 2013. - С. 21-28.
15.Королева И.В. Кохлеарная имплантация глухих детей и взрослых (электродное протезирование слуха). - СПб.: КАРО, 2008. - 752 с.: ил.
16.Кузьмичева Е.П., Яхнина С.З. Развитие устной речи у глухих школьников. - М., 2003.
17.Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Динамическая классификация детей с кохлеарными имплантами - новый инструмент сурдопедагога // Дефектология. - 2014. - № 2. - С. 29-35.
18.Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Задачи сурдопедагога на разных этапах помощи детям с кохлеарными имплантами // Дефектология. - 2013. - №6.
19.Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Подход к реабилитации ребенка после кохлеарной имплантации // Дефектология. - 2016. - №4.
20.Кукушкина О.И., Гончарова Е.П. Психолого-педагогическая помощь после кохлеарной имплантации. Реализация новых возможностей ребенка: моногр. - М.: Полиграф сервис, 2014 - 192 с.
21.Люкина А.С. Развитие коммуникативных умений у младших школьников с кохлеарными имплантами, обучающихся в школе для слабослышащих и позднооглохших // Дефектология. - 2016. - №6. - С. 54-64.
22.Миронова Э.В. Обучение внезапно оглохших (детей и взрослых) восприятию устной речи: учеб.-метод. пособие. - М.: Пайдейя, 2000.
23.Миронова Э.В., Сатаева А.И., Фроленкова И.Д. Развитие речевого слуха // Дефектология. - 2005. - №1. - С. 57-64.
24.Николаева Т.В. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка третьего года жизни с нарушенным слухом (1 сообщение) // Дефектология. - 2004. - № 2. - С. 21-26.
25.Николаева Т.В. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка третьего года жизни с нарушенным слухом (2 сообщение) // Дефектология. - 2004. - № 4. - С. 40-46.
26.Николаева Т.В. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка раннего возраста с нарушенным слухом: метод. пособие. - М.: Экзамен, 2006. - 112 с.
27.Николаева Т.В. Материалы для комплексного психолого-педагогического обследования ребенка раннего возраста с нарушенным слухом: метод. пособие. - М.: Экзамен, 2006. - 48 с.
28.Носкова Л.П., Головчиц Л.А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС, 2004.
29.Первые шаги в интеграции: из опыта работы специальной (коррекционной) школы-интерната для слабослышащих и позднооглохших детей № 10 «Интеграция» г. Москвы: учеб-но-метод. пособие для системы повышения квалификации специалистов системы специального образования и органов управления образованием / под ред. Т.С. Зыковой. - М., 2007. - 55 с.
30.Сатаева А.И. Кохлеарная имплантация как средство помощи глухим людям // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - №1. - 2008.
31.Скворцов В.Н., Кобрина Л.М., Логинова Е.Т., Мироненко И.А. Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья. Т.2. Проблемы интегративного обучения и социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья: моногр. // Междунар. журн. экспериментального образования. - 2015. - № 10 (часть 2). - С. 144-145.
32.Тарасова Н.В. Комплексное сопровождение детей после кохлеарной имплантации в Центре оториноларингологии: автореф. дис. .канд. пед. наук. - М., 2010.
33.Тарасова Н.В., Дайхес Н.А., Орлова О.С. Сурдопедагогическая помощь в комплексной реабилитации пациентов после кохлеарной имплантации // Два века российской сурдопедагогики: материалы Всерос. конгресса сурдопедагогов. - СПб.: Наука-Питер, 2006. - С. 400-402.
34.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 г.№ 1598.
35.Хименкова Е.С. Организация коррекционной работы с неслышащими учащимися с КИ (кохлеарными имплантами) в условиях специальной школы-интерната // Современные ориентиры развития системы образования детей с ОВР. - СПб.: ЛОИРО, 2012. - С. 173-176.
36.Хименкова Е.С. Организация обучения неслышащих школьников после кохлеарной имплантации совместно со слышащими сверстниками в условиях специальной (коррекцион-ной) школы-интерната // Теория и практика образования в современном мире: материалы меж-дунар. науч. конф. 2012. - С. 146-149.
37.Хименкова Е.С. Развитие коммуникативных навыков младших школьников после кохлеарной имплантации в игровой деятельности // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина: науч. журн. - №3. - Т. 3. Педагогика. - СПб., 2015. - С. 34-42.
38.Шевчук Л.Е Интегрированное обучение учащихся с особенностями развития в общеобразовательном учреждении // Дефектология. - 2004. - № 6. - С. 28-31.
39.Шматко Н.Д. Инновационные формы воспитания и обучения детей с нарушенным слухом // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - № 6. - С. 16-25.
40.Шматко Н.Д. Организация воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в группах комбинированной направленности // Дефектология. - 2010. - № 5. -С. 52-59.
Е. Т. Логинова, Т. С. Овчинникова, М. В. Баулина
Стратегия и тактика подготовки будущих педагогов к инклюзивному образованию
Социальная политика Российской Федерации свидетельствует о существенных изменениях в области обеспечения гражданских прав лиц с ограниченными возможностями здоровья. Она основывается на принципах справедливости, равноправия и гуманизма; ее положения обусловлены решаемыми задачами образовательной политики.
Учитывая имеющуюся практику реализации инклюзивного образования, необходимо понимать, что эффективность ее непосредственно зависит от качества психолого-педагогических условий, обеспеченных обучающимся согласно нормативно-правовым требованиям, сформулированными в законе «Об образовании в Российской Федерации».
Внедрение инклюзивного образования ставит перед образовательным сообществом множество проблем, решение которых и определяет стратегию развития образования. В первую очередь, это решение проблемы кадровой обеспеченности инклюзивного образования. Согласно ФГОС в условиях инклюзивного образования имеют право реализовывать образовательную деятельность только специалисты, имеющие дефектологическое образование. При работе в инклюзивных классах в образовательных организациях должны быть предусмотрены должности педагогических работников, имеющих соответствующую квалификацию для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в том числе ассистентов (помощников, тьюторов), оказывающих детям необходимую помощь. Вместе с тем, проблема современного этапа внедрения инклюзивного образования - это проблема переподготовки и обучения педагогов и формирование у них профессиональных компетенций педагога-дефектолога.
В основе успешности процесса подготовки специалистов инклюзивной практики является информационный механизм мировоззренческой интерпретации состояния проблемы в обществе, так как любой процесс обучения всегда протекает на фоне или в контексте субъектно-объектного информационного взаимодействия. Поиск стратегий может закончиться успехом только в случае удовлетворения информационной потребности личности, которая возникает в непривычной или нетрадиционной ситуации. Главным условием подготовки специалистов, реализующих инклюзивную практику, является совмещение двух методологических планов: интерпретативного (информационно-смыслового) и
