CC BY
310
УДК 376.1-056.263
Л. М. Кобрина, Е. С. Хименкова
Обучение неслышащих школьников после кохлеарной имплантации в условиях специальной (коррекционной)
школы-интерната
В статье рассматривается специфика обучения неслышащих школьников, которые перенесли процедуру кохлеарной имплантации, в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната. Показано, что речевое развитие таких обучающихся должно осуществляться в соответствии с классификацией дизонтогенеза на основе изучения их индивидуальных речевых и когнитивных особенностей. Обосновано, что формирование коммуникативных универсальных учебных действий осуществляется не только на фронтальных уроках, но и на психокоррекционных и музыкальноритмических занятиях с использованием двигательного моделирования интонационных структур. На основе обобщения практического опыта авторов сделан вывод о том, что организованное взаимодействие со слышащими сверстниками стимулирует формирование словарного запаса, что содействует активной социализации неслышащих школьников.
In article specifics of training of deaf schoolchildren who transferred procedure of cochlear implantation, in the conditions of special (correctional) boarding school are considered. It is shown that speech development of such being trained has to be carried out according to classification disontogenesis on the basis of studying of their specific speech and cognitive features. It is proved that formation of communicative universal educational actions is carried out not only at frontal lessons, but also on psychocorrectional and musical and rhythmic occupations with use of motive modeling of intonational structures. On the basis of synthesis of practical experience of authors the conclusion that the organized interaction with hearing contemporaries stimulates lexicon formation that promotes active socialization of deaf schoolchildren is drawn.
Ключевые слова: кохлеарная имплантация, неслышащие школьники, коррекционная школа-интернат, дизонтогенез, речевое развитие.
Key words: the cochlear implantation, deaf schoolchildren, correctional boarding school, disontogenesis, speech development.
Одним из важнейших направлений работы коррекционной школы первого вида является работа по развитию речи, что подтверждают многочисленные научные работы, связанные с исследованием проблем речевого развития детей с нарушениями слуха. От уровня речевого разви-
© Кобрина Л.М., Хименкова Е.С., 2013
тия школьников во многом зависит степень владения ими языком, возможность совершенствования общего развития и общеобразовательной подготовки [3-5].
Как известно, устная речь выполняет функцию коммуникации, с помощью которой обеспечивается непосредственное общение людей друг с другом [4].
Полноценное владение глухим ребенком устной речью предполагает развитие способности достаточно свободно понимать обращенную речь собеседника и говорить внятно, понятно для окружающих [32].
В настоящее время ведущие специалисты сходятся во мнениЬ, что одним из основных методов помощи детям с тяжелыми формами тугоухости и глухоты является кохлеарная имплантация (М.Р.Богомильский, И.Н. Дьяконова, Н.А. Дайхес, И.В. Королева, Э.В. Миронова,
И.В. Рахманова, Г.А. Таваркиладзе, Ю.М. Овчинников, А.А. Ланцев, Ю.К. Янов и др.). Формирование устной речи осуществляется с опорой на развивающееся слуховое восприятие неслышащих школьников при постоянном использовании индивидуальных слуховых аппаратов [25; 32]. Однако даже самые современные слуховые аппараты не позволяют глухому ребенку в полном объеме воспринимать речь [2; 24; 32].
В теории и практике сурдопедагогики, как и в других областях коррекционной педагогики, существует определенный принцип дифференциации нарушений в развитии - это классификация дизонтогенеза [14]. Собственно, это и есть граница, определяющая компетентную область
V V п
коррекционной педагогики и специальной психологии. В настоящее время, условия исследовательской деятельности в данных областях науки позволяют расширить компетенцию специалиста, как и возможности самого исследования. Однако при этом возникают спорные моменты, связанные с определением тех категорий детей, которые до сих пор нечетко выделены, или не выделены в тех классификациях, на которые сегодня опирается коррекционная педагогика. Это обусловлено расширением «пограничности» состояний, увеличением количества и изменением качества патологий развития, большим числом детей с множественными нарушениями и т. д. [14].
На наш взгляд, только четкое определение категории детей, с которыми проводится исследовательская и педагогическая работа, позволит не просто корректно подобрать, а и безошибочно определить пути и методы работы с новой для дефектолога группой детей с нарушением слуха после кохлеарной имплантации. Проведение имплантации не дает оснований полагать, что такие дети больше не относятся к группе детей с нарушением слуха, поэтому, на наш взгляд, было бы правильным уделить большее внимание анализу и изучению работ ученых - сурдопедагогов, посвященных механизмам развития речи и слухового восприятия глухих детей, и на этой основе изучать особенности развития детей после кохлеарной имплантации, а в дальнейшем и строить коррекционную работу с ними.
Решение проблемы формирования и развития речевой коммуникации имплантированных школьников становится актуальным. Последовательный глубокий анализ имеющихся современных исследований в области изучения и сопровождения детей с нарушением слуха; изучение современных представлений о психолого-педагогической коррекции глухих детей после кохлеарной имплантации; рассмотрение вопросов модификации различных методик оценки состояния слуховой функции, слухового восприятия, речевого развития; системный анализ своеобразия развития детей с нарушением слуха после кохлеарной имплантации; анализ состояния системы сурдопедагогической помощи детям после кохлеарной имплантации позволили обозначить основные направления, аргументирующие актуальность данной проблемы, которая обусловлена следующими обстоятельствами:
• развитием сурдопедагогической науки в русле современных мировых тенденций психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями слуха;
• популяризацией оперативного метода коррекции слуховой функции неслышащих детей;
• тенденцией к увеличению числа имплантированных детей, не получающих специальной педагогической помощи;
• неразработанностью теоретических основ обучения и воспитания данной категории детей;
• отсутствием четких критериев изучения особенностей развития детей с нарушением слуха, перенесших операцию по имплантации;
• несогласованностью методов и средств специальной педагогической помощи имплантированным детям. [14]
Работа по развитию речи глухого имеет сугубо специфический характер, определяемый состоянием остаточного слуха, временем, когда началась коррекционная работа было сделано слухопротезирование, а также социально-педагогическими условиями. Таким образом, кохлеарная имплантация не приводит к самостоятельному возникновению механизма обратной связи отсутствующего у глухого ребенка. Требуется специальная работа по вырабатыванию способности воспринимать речевые звуки, анализировать, а затем отвечать.
Исследования российских ученых Н.Д. Шматко, Э.В. Мироновой, А.И. Сатаевой, Н.В. Тарасовой и многих других, занимающихся проблемой кохлеарной имплантации, и опыт обучения имплантированных детей в нашей стране и за рубежом доказывают, что успешность реабилитации таких детей определяется соблюдением двух основных условий: постоянное нахождение среди нормально слышащих и говорящих детей и взрослых; обеспечение систематической коррекционной помощи [32].
Высокая эффективность коррекционно-педагогической работы с имплантированными детьми может быть достигнута в специальной школе интегрированного типа, в которой обучаются дети с нормальным и на-
рушенным слухом, где организовано педагогическое сотрудничество, кохлеарно имплантированные дети включены в активную речевую деятельность, используются технологии работы по формированию их устной речи. Основной целью организации такого педагогического сотрудничества является подготовка к полноценной интеграции детей данной категории в социум [28; 32]. Соответствующая слухоречевая среда предполагает постоянное мотивированное общение с детьми в процессе практической деятельности независимо от возможностей восприятия речи и уровня речевого развития. Формирование у детей потребности в речевом общении, поддержание всех проявлений их речи, каким бы ни был их уровень, побуждение к активному применению речи, а также использование остаточного слуха - необходимые условия формирования устной речи и общения [14]. Примером учреждения, организующего такого рода педагогическое сотрудничество, является Сясьстройская специальная (коррекционная) школа-интернат, в которой с 2009 г. обучаются имплантированные дети [30].
Обучение имплантированных школьников в специальной школе комбинированного типа строится на изучении их индивидуальных, речевых, когнитивных особенностей на совместном планировании речевого материала: учитель - дефектолог/учитель класса/воспитатель, на осуществлении преемственности в работе между педагогами, на активном включении родителей в процесс формирования речи, на включении имплантированных учащихся в активную учебную и внеурочную деятельность [18; 25].
На начальном этапе обучения школьников с кохлеарным имплантом важно помогать их общению с окружающими, вырабатывать потребность в речевом общении, активно работать над развитием понимания речи [18; 25]. Поэтому в первый год обучения больше времени отводится на индивидуальную работу сурдопедагога с ребенком по формированию слухоречевой основы. На ежедневных индивидуальных занятиях сурдопедагог заранее отрабатывает с имплантированными детьми речевой материал, необходимый на фронтальных уроках, работает над коррекцией произношения и развитием речевого слуха. Особое место в коррекционной работе на первоначальном этапе занимает обучение детей распознавать неречевые звучания, вслушиваться в окружающие бытовые шумы и звуки. Постепенно сурдопедагог организует занятие парой со слышащим сверстником, на котором создает ситуации для речевого общения [30].
На фронтальных уроках учитель класса формирует коммуникативные универсальные учебные действия. Это умения:
• договариваться о распределении функций и ролей, приходить к общему решению в совместной деятельности;
• строить понятные для партнёра высказывания, задавать вопросы, использовать речь для регуляции своего действия;
• осуществлять взаимный контроль;
• оценивать правильность выполнения задания сверстников.
Обучая имплантированных детей приемам работы в условиях совместной деятельности со слышащими учащимися, учитель класса формирует умение работать в коллективе. В решении задач речевого общения при фронтальной форме организации работы создаются благоприятные условия для формирования и закрепления навыков разговорной речи: слышащие учащиеся в процессе деятельности побуждают к общению неслышащих сверстников. Благодаря личному и деловому сотрудничеству в общении друг с другом они в подлинном смысле становятся друзьями и партнёрами [2; 24].
На фронтальных уроках для формирования различных речевых умений используются традиционные формы работы: работа парами, бригадами; под руководством маленького учителя.
Специфика применения данных форм работы в специальной (коррекционной) школе заключается в том, что учащийся с кохлеарным им-плантом ставится в такие условия, в которых ему приходится взаимодействовать со слышащим сверстником [2; 24]. Таким образом, формирование речевых умений у неслышащих учащихся с кохлеарным им-плантом на фронтальных уроках оказывает положительное влияние на развитие их коммуникативной активности.
Имплантированные школьники по расписанию посещают психокоррекционные занятия, музыкально-ритмические, фронтальные занятия в слуховом кабинете. Обучение организовано по системе «гибкий класс» [31]. Имплантированные дети из параллелей объединяются в так называемый «гибкий класс» только на специальные (коррекционные) занятия. На фронтальных занятиях в слуховом кабинете принципиальное значение придается целенаправленной работе по формированию у имплантированных школьников ритмико-интонационной структуры как важнейшей характеристики звучащей речи. У учащихся развивается слуховое восприятие и воспроизведение основных интонационных структур (паузация, темп, громкость, ритмическая и мелодическая структура речи), умение говорить в нормальном темпе и изменять его, произносить слова и фразы слитно и делить фразы паузами на смысловые синтагмы, выделять словесное ударение, интонационный центр во фразах, представляющих различные интонационные конструкции.
Развитие ритмико-интонационной структуры устной речи осуществляется путем использования комплексного подхода с применением двигательного моделирования интонационных структур, специальных упражнений под музыкальное сопровождение [11]. Именно на фронтальных занятиях в слуховом кабинете имплантированные школьники целенаправленно побуждаются передавать эмоциональное содержание высказывания (радость, удивление, огорчение, разочарование, безразличие, подтверждение, восхищение и др.) в достаточно естественной и эмоциональной речи при использовании невербальных средств коммуникации: естественных жестов, мимики, контакта глаз, телодвижений,
способность к ориентации и передвижению в пространстве [11]. На начальных этапах работы преимущество отдается мероприятиям, в процессе проведения которых развивается ориентация и перемещение в пространстве, слухозрительных ориентаций, развитие движений и координации. Параллельно осуществляется работа по развитию общения на вербальном и невербальном уровнях с помощью неречевых средств [11]. Используя идеи английских педиатров У. и М. Серз, а также Е.В. Кожевниковой и Л.А. Чистович, с детьми, имеющими нарушенный слух, предлагается проводить комплекс коррекционных мероприятий, модифицированных применительно к ним. Например: привлекать внимание ребенка к своему лицу, стараясь поймать его взгляд. Мимика лица взрослого должна быть выразительной и разнообразной [11]. Проведение комплекса упражнений по развитию слухового восприятия, а именно соотнесение звука с предметом во время деятельности; оречев-ление всех действий: слушание через наушники музыки, радио, телевизора; игра музыкальными инструментами; определение источника звука; извлечение звука из предмета.
В результате обучения формированию ритмико-интонационной структуры речи в дальнейшем учащиеся определяют и воспроизводят ритмы слогосочетаний в пределах 7-8 слогов; различают, воспроизводят и анализируют ритмы слов, словосочетаний, предложений; самостоятельно составляют или изображают ритм стихотворного, связного или песенного текста; подбирают к заданному ритму фразы, выполняют нотирование речевого материала, предложенного на слух; учатся выразительно читать или рассказывать наизусть знакомые стихотворения с опорой на их ритмическую структуру.
Как показывает опыт работы авторов, обучение имплантированных детей в классе со слышащими школьниками в специальной (коррекционной) школе, где созданы все необходимые условия для формирования речевого поведения, а также есть практика речевого общения, даёт положительную динамику в формировании устной речи и развитии речевого слуха [29]. У них постепенно повышается речевая активность, в поведенческих реакциях имплантированного ребенка становится выраженным желание общаться при помощи речи, стремление к речевой деятельности, все коммуникативные проявления сопровождаются короткими восклицаниями, звуковыми попытками сказать слово, назвать предмет. В процессе совместной деятельности со слышащими сверстниками мы заметили, что у ребенка происходит накапливание словарного запаса как внутренней, так и внешней речи. Ребенок употребляет атрибутивный словарь, у него развивается речевая коммуникация, все больше и больше бытовую и игровую деятельность ребенок сопровождает речью, появляется опыт непосредственного общения и дальнейшей социализации. А дополнительная коррекционная помощь, которая осуществляется в комплексе, помогает имплантированному ребенку усваивать общеобразовательную программу.
1. Антоненко Л.Ф. Из опыта организации педагогической работы с имплантированными детьми в условиях детского сада // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010. - №5. - С. 60-65.
2. Васильева Т. И. Опыт совместного обучения слабослышащих и слышащих школьников // Дефектология. - 2005. - № 5. - С. 36-38.
3. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. - М.: Просвещение. 1977.
4. Зыков С.А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.
5. Зыкова Т. С., Зыков С. А. К 90-летию со дня рождения // Дефектология. -
1995. - № 5.
6. Кобрина Л.М. Раннее развитие остаточного слуха как одно из условий социализации глухого ребенка: тез. докл. науч. конф. «Педагогика ненасилия». -Череповец, 1995.
7. Кобрина Л.М. Условия, необходимые для развития раннего остаточного слуха // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития: тез. междунар. семинара. - СПб., 1995.
8. Кобрина Л.М. О развитии глухого младенца в семье // Здоровье ребенка: тез. докл. и сообщ. III междунар. конф. «Ребенок в современном мире». - СПб.,
1996. - С. 33-34.
9. Кобрина Л.М. Проблема выявления нарушения слуха у детей раннего возраста / Л.М. Кобрина, Г.М. Ильина // Здоровье ребенка: тез. докл. и сообщ. III Междунар. конф. «Ребенок в современном мире». - СПб., 1996. - С. 37-39.
10. Кобрина Л.М. Некоторые направления воспитания потребности общения у глухих младенцев // Теоретические и прикладные проблемы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями: сб. материалов юбилейных Герценовских чт. - СПб.: Образование, 1997. - С. 35-37.
11. Кобрина Л.М. Организация коррекционной работы с глухими и слабослышащими детьми дошкольного возраста // Инновационные подходы к обучению и воспитанию детей с нарушенным слухом: межвуз. сб. науч. тр. - СПб., 1997.
12. Кобрина Л.М. Проблема абилитационной работы с неслышащими детьми раннего возраста // Материалы Всерос. конгресса сурдопедагогов. - СПб: Наука -Питер, 2006. - С. 276-281.
13. Кобрина Л.М. Принципы и направления абилитационной работы с детьми раннего возраста с нарушениями слуха // Актуальные проблемы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии : материалы междунар. науч.-практ. конф., 22-24 апр. 2009 г. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина,
2009. - С. 136-142.
14. Кобрина Л.М. Особенности диагностической и коррекционной работы с неслышащими детьми в условиях интеграции // Рос. оториноларингология. -2006. - №2(21).
15. Королева И.В. Кохлеарная имплантация глухих детей и взрослых (электродное протезирование слуха). - СПб.: КАРО, 2008. - 752 с.
16. Кузьмичева Е.П., Яхнина С.З. Развитие устной речи у глухих школьников. - М.,
2003.
17. Миронова Э.В. Обучение внезапно оглохших (детей и взрослых) восприятию устной речи: учеб.-метод. пособие. - М.: Пайдейя, 2000.
18. Миронова Э.В., Сатаева А.И., Фроленкова И.Д. Развитие речевого слуха // Дефектология. - 2005. - №1. - С. 57-64.
19. Николаева Т. В. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка третьего года жизни с нарушенным слухом (1 сообщение) // Дефектология. -2004. - № 2. - С. 21-26.
20. Николаева Т. В. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка третьего года жизни с нарушенным слухом (2 сообщение) // Дефектология. -
2004. - № 4. - С. 40-46.
21. Николаева Т.В. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка раннего возраста с нарушенным слухом: метод. пособие. - М.: Экзамен, 2006. - 112 с.
22. Материалы для комплексного психолого-педагогического обследования ребенка раннего возраста с нарушенным слухом: метод. пособие. - М.: Экзамен, 2006. - 48 с.
23. Первые шаги в интеграции: из опыта работы специальной (коррекционной) школы-интерната для слабослышащих и позднооглохших детей № 10 «Интеграция» г. Москвы: учеб.-метод. пособие для системы повышения квалификации специалистов системы специального образования и органов управления образованием / под ред. Т.С. Зыковой. - М. - 2007. - 55 с.
24. Сатаева А.И. Кохлеарная имплантация как средство помощи глухим людям. -Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - № 1. - 2008.
25. Тарасова Н.В. Комплексное сопровождение детей после кохлеарной имплантации в Центре оториноларингологии: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М.,
2010.
26. Тарасова Н.В. Сурдопедагогическая помощь в комплексной реабилитации пациентов после кохлеарной имплантации / Н.А. Тарасова, Н.А. Дайхес, О.С. Орлова // Два века российской сурдопедагогики: материалы всерос. конгресса сурдопедагогов. - СПб.: Наука-Питер, 2006. - С. 400-402.
27. Тарасова Н.В. Слух и дитя // Радуга звуков. - 2006. - № 2(24). - С. 15-17.
28. Тарасова Н.В. Интеграция пациентов после кохлеарной имплантации / Н.В. Тарасова, О.С. Орлова, А.Н. Белоконь // Логопедия сегодня. - 2008. -№ 4(22).- С. 47-53.
29. Тарасова Н.В. Проблемы интеграции лиц с нарушениями слуха после кохлеарной имплантации / Н.В. Тарасова, Н.А. Дайхес, О.С. Орлова, А.Н. Белоконь // Логопедия сегодня. - 2009. - № 3(25), - С. 18-24.
30. Хименкова Е.С. Организация обучения неслышащих школьников после кохлеарной имплантации совместно со слышащими сверстниками в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната: материалы междунар. науч. конф. «Теория и практика образования в современном мире». -СПб.: Реноме, 2012. - С. 146-149.
31. Шевчук, Л.Е Интегрированное обучение учащихся с особенностями развития в общеобразовательном учреждении // Дефектология. - 2004. - № 6. - С. 28-31.
32. Шматко Н.Д. Инновационные формы воспитания и обучения детей с нарушенным слухом // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. -2009. - № 6. - С. 16-25.
33. Шматко Н.Д. Организация воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в группах комбинированной направленности // Дефектология. - 2010. - № 5. - С. 52-59.
