CC BY
16
ОБЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 373.292
йО! 10.23951/2307-6127-2021-3-162-171
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРЕДШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И МОНГОЛИИ
Г. Х. Вахитова1, Э. П. Леонтьев2, А. Батсуурь3
1 Томский государственный педагогический университет, Томск, Россия
2 Международный центр образования «Интердом» им. Е. Д. Стасовой, Иваново, Россия
3 Школа-лаборатория «Мэргэд» Увурхангайского аймака, Арвайхээр, Монголия
Рассматривается состояние современного предшкольного образования в России и Монголии. Указано, что в обеих странах предшкольное образование детей - полноправное и полноценное звено государственной системы общего образования. Отмечается важность понимания современных задач дошкольного детства не с позиции подготовки пяти-, шестилетних детей к систематическому обучению именно в школе, а с точки зрения формирования жизнеспособной личности и самоценности дошкольного возраста. Сделан вывод о том, что система предшкольного образования в дошкольных учреждениях Монголии находится на этапе развития, в то время как в России имеется достаточный опыт для распространения и обогащения образовательной системы в целом.
Ключевые слова: дошкольное детство, предшкольное образование, подготовка к школе, дошкольные учреждения Монголии, российская система образования.
Проблема предшкольного образования не нова не только для отечественной системы образования. В ряде стран (Англия, Куба, США и др.) вопросы образования и воспитания детей предшкольного возраста являются предметом пристального внимания, начиная с середины XX в., не только со стороны ученых и педагогов, но представителей широкой общественности. Обсуждаются проблемы, касающиеся непосредственно форм организации образования старших дошкольников, а в большей степени - кто, где и в какой мере должен заниматься их подготовкой к школе или к дальнейшей жизни. До сих пор остается дискуссионным и само понимание термина «предшкольное образование».
В России определение предшкольного образования получило закрепление в концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг., в которой на государственном уровне предшкольное образование было официально зафиксировано и определялось как «система образования детей старшего дошкольного возраста с целью обеспечения равных стартовых возможностей для обучения в начальной школе» [1]. Важно заметить, что предшкольное образование изначально основывалось на гуманистических принципах, прежде всего духовно-нравственного становления ребенка, совершенствовании индивидуальных способностей, а не на излишней интеллектуализации и оттачивании его познавательных умений. Такие приоритеты задают необходимость векторного направления в сторону эффективного интегрирования в детский коллектив самого ребенка предшкольного возраста, в том числе (а это очень важно) и успешной коммуникации как со взрослыми (учителями, родителями), так и с ровесниками.
Кроме того, важно отметить и основные задачи предшкольного образования, связанные с мотивационно-эмоциональной подготовкой к обучению в школе, организацией и регуляцией осмысленных поведенческих реакций, формированием наиболее сложных умений и навыков речемыслительной деятельности (абстракция, анализ, обобщение, сравнение), развитием умений эффективной коммуникации во всех видах деятельности, созданием и оптимизацией познавательно-творческой потребности ребенка, физическим развитием и сохранением здоровья детей. Большинство исследователей сходятся во мнении, что решение поставленных задач будет соотноситься с главной функцией предшкольного образования, которая заключается в успешной социализации и формировании позитивной познавательно-коммуникативной сферы детей.
Ведущие ученые в данной области (А. Г. Асмолов, Т. И. Бабаева, М. М. Безруких, Н. Ф. Виноградова, А. Г. Гогоберидзе, О. А. Карабанова) констатируют, что предшкольное образование должно стать своеобразным этапом, гарантирующим плавный переход от предшкольного возраста (5-6 лет) к младшему школьному возрасту (6-7 лет). Здесь необходимо отметить, что ребенок предшкольного возраста отличается от младшего школьника рядом специфических психологических особенностей, так как ему присущи своеобразные референции мотивационно-интеллектуальной и регуляционной сфер. Так, опираясь на исследования томских ученых, в частности на работы Г. Х. Вахитовой, можно говорить, что предшкольное образование в контексте подготовки ребенка к школе является своеобразным педагогическим процессом, в котором взаимодействуют педагоги и дети как субъекты деятельности. Итогом такого педагогического процесса становятся ассертивные изменения в потребностной сфере и мыслительно-деятельностных операциях детей предшкольного возраста [2].
Анализ работ ведущих ученых в области дошкольного детства (А. Г. Асмолов, М. М. Безруких, Н. Ф. Виноградова, А. Г. Гогоберидзе, О. А. Карабанова и др.) дает возможность говорить о базовых целях предшкольного образования: формирование среды и условия для единого старта старших дошкольников при поступлении в школу; осуществление преемственности между дошкольным и начальным общим образованием; объединение усилий педагогов и родителей для сохранения и укрепления психофизического здоровья ребенка; в случае необходимости проведение коррекционных мероприятий незначительных нарушений у детей (от физического до эмоционального). Работа в данном направлении, как показывает практика, даст возможность психологически подготовить ребенка к обучению в начальной школе, а значит, и решить проблему успешной адаптации в условиях первого года обучения.
Учитывая высокую ценность дошкольного возраста как базового периода формирования личности, необходимо говорить о целесообразности применения в «предшколе» только тех педагогических технологий, которые будут эффективно и целенаправленно согласовываться с возрастом детей, вследствие этого игровые технологии и сама игра остаются основополагающими в любой деятельности с детьми.
Сегодня принципиально важным моментом в организации предшкольного образования является вариативность, задающая возможность выбора программ, технологий, методов и образовательных форм, соотносящихся с требованиями ФГОС ДО. Если на начальном этапе задача реализации предшкольного образования решалась исключительно возможностями всех специалистов дошкольного образования, то на сегодняшний момент таких возможностей стало больше в зависимости от типов организации предшкольного образования, которое организуется на базе дополнительных образовательных учреждений, дошкольных и
общеобразовательных организаций (институциональное образование), а также в рамках семейного домашнего обучения и воспитания (неинституциональное образование).
Независимо от того или иного типа организации предшкольного образования образовательный процесс включает в себя сотрудничество взрослого и ребенка, а также непосредственную самостоятельность детей во время игровой и учебно-познавательной деятельности. При этом ведущая роль должна принадлежать именно совместной (партнерской) деятельности взрослого с детьми, а содержание образования и организация предметно-развивающей среды должны соответствовать возрастным особенностям развития детей. Это связано с тем, что большинство родителей (законных представителей) и педагогов общеобразовательных учреждений смотрят на предшкольное образование в основном как на возможность всемерного интеллектуального развития ребенка, так называемый «школьный тип» обучения (развитие навыков счета, письма и чтения, изучение иностранного языка, следование указаниям взрослого (педагога или родителя); самоконтроль, который проявляется усидчивостью и самостоятельным выполнением задания), т. е. как на более раннее овладение школьной программы первого класса. Это, в свою очередь, негативно сказывается на непосредственном личностном и физическом развитии ребенка предшкольного возраста. Существует мнение, что ребенок предшкольного возраста «не получает возможности развиваться сообразно своим потребностям и способностям, если испытывает неадекватную собственному возрасту учебную нагрузку» [3]. Это подтверждается многолетними исследованиями Г. Х. Вахитовой: «Сегодня сохраняется не только среди родителей, но и, к сожалению, в образовательных учреждениях общая тенденция повышения и расширения критериев готовности ребенка к обучению именно в школе, информационное перенасыщение программ, реализующихся в дошкольном детстве [4, с. 9-10].
Но вместе с тем, несмотря на существующие проблемы, современное предшкольное образование в России, соотносящееся с требованиями ФГОС ДО, ориентировано на вариативность, использование альтернативных программ, форм, методов. Такое положение предшколы в целом благоприятно сказывается на состоянии каждого субъекта (педагога, родителя и самого ребенка - а это главное), имеющего возможность выбора нужных и важных путей развития и обогащения жизненно важным багажом компетенций.
Охарактеризовав в общих чертах состояние современного предшкольного образования в России, перейдем к проблемам и перспективам его развития в Монголии. Отметим, что в Монголии, как и в России, вопросы дошкольного образования актуализируются в связи с процессом модернизации всего образования и совпадают по временным рамкам, разделенным на три периода: в 1991 г. в Монголии было отменено обязательное всеобщее образование, что привело к ослаблению качества начального образования; в 2001 г. было введено 12-летнее образование, а к концу 2010 г. повсеместно в Монголии были внедрены государственные национальные стандарты образования; начиная с 2011 г. по всей стране во всех образовательных организациях начинает действовать так называемая интенсификация реформы образования (т. е. внедрение совершенно новой основной программы образования), и этот процесс продолжает свое развитие на современном этапе.
В связи с переходом на 12-летнее образование шестилетние дети приходят в начальную школу, где продолжительность обучения составляет пять лет, так как «раннее поступление в школу для детей является основой успешного усвоения учебных дисциплин и общего развития» [5, с. 511]. В силу этих объективных обстоятельств специалистами Министерства образования Монголии и подведомственных организаций было разработано, а на местах реализовано достаточно большое количество проектов и программ, основной целью которых являлось переосмысление условий приема детей предшкольного возраста в начальную
школу. Все эти проекты и программы подготовки ориентировались на изучение психофизиологических особенностей детей предшкольного возраста, «при этом нет единой концепции готовности детей старшего дошкольного возраста к систематическому обучению» [6, с. 199]. Несмотря на коренные изменения в дошкольном образовании Монголии, особенно в сфере управления дошкольными образовательными учреждениями, эти изменения «не отражались в проблемах содержания, методов, организации образовательного процесса» [7, с. 104]. Причины такого положения связаны с тем, что финансирование модернизации системы образования Монголии обеспечивалось группой заинтересованных правительственных организаций США, Европы и Азии, а также международных объединений, начиная от МВФ и Всемирного банка до ЮНИСЕФ. Но такое непосредственное содействие в форме разноаспектных и разноплановых инновационных программ, проектов между собой не согласовывалось ни по содержанию, ни формам реализации, что несло в себе ряд противоречий и взаимных отрицаний. При всем этом в целом в дошкольном и в частности в предшкольном образовании Монголии были «созданы разные варианты обучения, адаптированные к монгольским условиям» [8, с. 165]. Так, система образования Монголии состоит из обязательной и необязательной подсистемы, а дошкольное является основной базой обязательного образования. Главным учреждением, которое предоставляет дошкольное образование, является детский сад, несущий ответственность за поддержку и развитие детей дошкольного возраста от 2 до 6 лет, за содержание учебно-воспитательной деятельности, а также обеспечивает уход и их защиту. Дошкольные учреждения сегодня призваны предоставлять образование на основе применения главного национального принципа «традиционного монгольского воспитания, когда через конкретную деятельность дети овладевают знаниями и формируют характер» [9]. Данный принцип закономерен и соответствует цели национального монгольского воспитания, которое направлено на раннее знакомство детей «с классическими видами национальной производственной деятельности, связанными со скотоводством и ведением кочевого домашнего хозяйства» [10, с. 2].
Помимо государственной системы дошкольного образования (детский сад) развиваются и альтернативные формы (сменная группа, детский сад-юрта, центр по уходу и закаливанию, услуга по присмотру за детьми, приходящий воспитатель и дистанционное обучение) и программы дошкольного образования Монголии, которые коррелируют с формами: «Mobile teachers (Traveling teachers)» - индивидуальные посещения на дому, картирование и информационно-просветительская работа; «Mobile ger-kindergartens» - кластеризация семей с детьми и их мобильная доставка к объектам сопровождения дошкольного образования, в частности в детский сад-юрту; «Shift classes» - сокращенный дневной класс для детей, живущих ближе к объектам сопровождения дошкольного образования [11, с. 14]. Опираясь на Закон об услуге по присмотру за детьми Правительства Монголии (2015 г.), формы организации дошкольного образования (в частности, предшкольного образования) представлены услугами 1-7. Уточним, что 1-7 - это формы услуг дошкольного образования, учитывающие возраст детей, цели предоставления услуги, профессиональный статус специалистов, а также принадлежность к соответствующему министерству. Опираясь на данные, приведенные исследователями Жамсрандоржийн Батдэлгэр, Цэдэнгийн Эрдэнэчимэг, можно утверждать, что данные современные альтернативные образовательные формы в дошкольном детстве обеспечивают качественно новый подход к развитию и подготовке монгольских детей к школе. К таким формам относятся «детский сад-юрта» и «визитные воспитатели» [12, с. 19-20]. Это прежде всего связано с тем, что «процесс обучения в детских садах проходит монотонно, в однообразной форме, по большей части сводится к «учи-телецентрализованному» и «предметноцентрализованному» обучению, такие условия ог-
раничивают возможности выбора ребенка, получения поддержки и помощи исходя из его собственных потребностей и спроса» [13, с. 31].
В последнее десятилетие практически во всех монгольских дошкольных образовательных учреждениях получил широкое признание «child-centered approach (CCA)» (личностно ориентированный подход, направленный на развитие ребенка), главной целью которого явилось содействие развитию будущих компетенций детей в глобализованном мире, способствующий преобразованию традиционного образования в альтернативное. Традиционное обучение здесь относится к знаниям или к содержательно-ориентированной и структурированной практике, которая доминировала еще со времен социалистической эпохи. С другой стороны, новый подход, ориентированный на ребенка, способствует развитию у детей инициативы, чувства собственного достоинства, независимости и творческого мышления [14, с. 63]. Данный подход был закреплен государственной национальной программой Монголии «Правильный монгольский ребенок» (2012-2016 гг.).
Начиная с 2017 г. после принятия нормативного акта правительства Монголии «Политика в области образования (2014-2024 гг.)» были определены ключевые цели и задачи новой концепции образовательной системы Монголии «Развитие каждого ребенка». Новая концепция явилась основополагающим нормативным документом для разработки и внедрения новой базисной программы (так называемой в монгольской версии «Ядро-программы дошкольного образования»). Указанная программа направлена на развитие каждого ребенка, независимо от места проживания (город - село - стойбище), создание благоприятной образовательной среды обучения для раскрытия индивидуальных способностей каждого ребенка, мотивацию их к самостоятельности [15, с. 160]. Подчеркнем важность данной программы, связанной с реализацией новой методики оценивания «Child friendly», куда включены критерии оценки динамики физического развития детей, освоения речевых и мыслительных умений и важных, с нашей точки зрения, критериев, которые согласуются с возрастными особенностями дошкольников, творческих способностей, а именно умений танцевать, петь, играть на музыкальных инструментах, рисовать и т. д.
Принимая во внимание существенные различия в организационных формах пред-школьного образования России и Монголии, важно отметить значительные отличия и в организации образовательного процесса предшкольного образования, опираясь на концепцию ФГОС ДО (Россия) и Ядро-программу дошкольного образования (Монголия) (таблица).
Характеристика образовательного процесса предшкольного образования в России
и Монголии
Характеристика образовательного процесса Россия (в соответствии с концепцией ФГОС ДО) Монголия (в соответствии с концепцией «Развитие каждого ребенка» + Ядро-программы дошкольного образования)
Возраст детей 5-6 лет 5 лет
Формы реализации предшкольного образования Подготовительные группы в детских садах, группы подготовки к школе на базе общеобразовательных учреждений, центров дополнительного образования, в условиях семейного воспитания Детский сад-юрта, «визитные» воспитатели, почасовые дошкольные центры
Приоритеты Развитие общечеловеческих ценностей Развитие будущих компетенций воспитанников (в контексте традиционной монгольской системы ценностей)
Продлжение таблицы
Характеристика образовательного процесса Россия (в соответствии с концепцией ФГОС ДО) Монголия (в соответствии с концепцией «Развитие каждого ребенка» + Ядро-программы дошкольного образования)
Цель Обеспечение процессов непрерывности и преемственности образования через создание единого образовательного пространства для детей дошкольного и младшего школьного возраста Формирование личности (обязательное формирование умений и навыков, характерных для кочевого образа жизни)
Доминирующая составляющая Организованное в условиях вариативности обучение, развитие и воспитание Обучение, направленное на развитие детей (при минимальном содействии взрослого: без совместного решения проблемы, без предложения альтернативы)
Ориентация образовательного процесса Личностная (с учетом индивидуальных особенностей детей) Личностная (преимущественно на «средних» детей)
Позиции участников Педагог и ребенок - субъекты процесса, прямое взаимодействие педагога и ребенка в совместной деятельности Педагог - субъект процесса, ребенок - объект педагогических воздействий педагога, а также исполнитель его планов
Активность взрослого и ребенка Участники совместной деятельности. Педагог видит в ребенке равноправного партнера, уважает его стремление и индивидуальность Педагог занимает активную позицию обучающего, ребенок - обучающегося. Педагог видит в ребенке объект воздействия и старается установить границы между собой и детьми
Основная деятельность Специфически детские виды деятельности Элементы детских видов деятельности с преобладанием учебной
Обязательность участия детей Желательно, но необязательно. Право выбора: участвовать в совместной с педагогом деятельности или заниматься другой деятельностью Обязательно для всех детей
Мотивы участия ребенка Непосредственный интерес ребенка Авторитет педагога
Стиль поведения педагога Демократический (дети - соучастники и собеседники) Назидательный (дети - «подчиненные» и зависимые)
Поведение детей Творческая и познавательная активность Творческая (но при этом дисциплинированность, ответственность, исполнительность)
Модель организации процесса Совместная деятельность педагога и детей Классно-урочная система
Основа содержания образования Деятельностная Поучительная
Принцип организации содержания образования Смысловой Предметный
Принципы реализации содержания Интеграция. Содержание воспроизводится как социально и личностно значимые для дошкольников темы, реализуемые в различных видах детской деятельности Дифференциация. Содержание дифференцируется на учебные предметы, соответствуя школьным предметам: ознакомление с окружающим миром, формирование элементарных математических представлений, развитие речи, рисование, лепка, аппликация, физическая культура, пение, ведение домашнего хозяйства и др.
Средство реализации содержания Технологии как алгоритм действий педагога, направленных на творчество всех участников процесса Набор предписаний и правил для точного исполнения
Окончание таблицы
Характеристика образовательного процесса Россия (в соответствии с концепцией ФГОС ДО) Монголия (в соответствии с концепцией «Развитие каждого ребенка» + Ядро-программы дошкольного образования)
Методы реализации содержания Игровые, исследовательские, практические Методы, имеющие репродуктивный характер
Характер образования Развитие мотивов и целеполагания. Естественное усвоение Многократное повторение, подражание, копирование по образцу, алгоритмизация действий
Формы образования Самостоятельные формы совместной и (или) самостоятельной деятельности детей (игры, беседы, наблюдения, чтение книг, решение проблемных ситуаций, поисковая направленность) Учебное занятие с элементами игры, беседы, наблюдения. Традиционная форма структуры занятия
Степень регламентированности Низкая. Г ибкая регламентация. Возможность выбора. Поощрение творчества педагога в составлении планов, конспектов и т. д., учитывая потребности и интересы детей Очень высокая: жесткая регламентированность по времени, содержанию и формам
Организация пространства Педагог вместе с детьми участвует в какой-либо деятельности. Дети и педагог свободно перемещаются в пространстве в рамках реализуемой деятельности (спрашивать, советоваться, договариваться, распределяться) Педагог всегда над детьми и (или) напротив них - т. е. занимает так называемое «учительское» место, появляется в случае необходимости оказать ту или иную помощь, контроль и оценку детских работ. Дети, как правило, мало перемещаются в пространстве в целях дисциплинированности и исполнительности
Результаты В соответствии с требованиями ФГ ОС ДО готовность ребенка к дальнейшему развитию В соответствии с требованиями концепции «Развитие каждого ребенка» (предметные и личностные)
Контроль и оценка Оценка динамики формирования качеств ребенка. Маршрутные листы оценивания, тестирование, мониторинг Оценка каждого выполненного ребенком задания в рамках формирования знаний, умений и навыков с расширением списка способностей детей. Тесты, контрольные работы, самостоятельные и проверочные работы
Опираясь на данные исследований Всемирного банка, с 2017 по 2019 гг. 35-40 % монгольских детей в возрасте до шести лет посещали детские сады и еще 9-10 % участвовали в альтернативных формах дошкольного воспитания: сезонные, стойбищные, мобильные дошкольные учреждения, почасовые дошкольные центры, что позволяет сделать вывод - у более чем половины дошкольников Монголии существенно ограничены стартовые возможности перехода в начальную школу. В связи с этим в четырех аймаках Монголии была реализована программа подготовки детей к школе на дому (2017-2019 гг.). Программа финансировалась и непосредственно реализовывалась японской организацией «Save the Children Japan» (SCJ) и была направлена на социально-экономические бедные общины Монголии, а также на детей скотоводов-пастухов, проживающих на пастбищах, которые не имеют доступа к получению дошкольного (предшкольного) образования.
Таким образом, если говорить о сопоставительном анализе современного состояния предшкольного образования в России и Монголии, то можно отметить, что в обеих системах делается акцент на потребностях и возрастных возможностях ребенка с предоставле-
нием права выбора учреждений, программ форм деятельности, методов обучения и воспитания.
Выделив основные проблемы и перспективы, следует обратить внимание на то, что система предшкольного образования в дошкольных и общеобразовательных учреждениях Монголии находится на этапе развития, в то время как в России имеется достаточный опыт для обогащения образовательной системы в целом. Но несмотря на данный факт, российская система образования может учитывать положительные моменты развития детей пред-школьного возраста в Монголии, связанные с необходимостью и важностью реализации принципов традиционного монгольского воспитания.
Список литературы
1. Постановление Правительства Российской Федерации от 23.12.2005 г. № 803 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы». URL: http://docs.cntd.ru/document/901965035 (дата обращения: 17.02.2021).
2. Вахитова Г. Х. К вопросу о формировании ценностно-смыслового содержания понятия «предшкольное образование» // Вестник Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2017. Вып. 1 (178). С. 47-50. URL: https://vestnik.tspu.edu.ru (дата обращения: 15.06.2020).
3. Бережнова О. В., Тимофеева Л. Л. «Школа будущего первоклассника»: задачи, проблемы, направления реформирования // Начальная школа плюс до и после. 2012. № 9. URL: http://www.school2100.ru/upload/ibl ock/230/23018dfec948b4598afdad6ea4dbae53.pdf (дата обращения: 17.02.2021).
4. Вахитова Г. Х. Реализация основных содержательных линий в практике современного предшкольного образования // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2020. Вып. 6 (34). С. 9-16. URL: https://npo.tspu.edu.ru/files/npo/PDF/articles/vakhitova_g._k._9_16_6_34_2020.pdf (дата обращения: 18.02.2021).
5. Шагдар Ш. Монгол Улсын боловсролын туухийн товчоон (Очерки истории образования Монголии). Улан-Батор: Эдмон, 2010. 646 с.
6. Бариушанов Н. Проблемы готовности детей к обучению в школах Монголии в условиях перехода на 12-летнее образование // Наука и школа. 2014. № 3. С. 199-202.
7. Бэгз Н. Основные теоретико-методологические вопросы развития образования Монголии в условиях глобализации // International higher education research / ed. M. Takeda. Sapporo: [s. n.], 2003. Vol. 6. С. 103-122.
8. Steiner-Khamsi G., Stolpe I. Educational Import: Local Encounters with Global Forces in Mongolia. New York: Palgrave MacMillan, 2006. 246 р.
9. Цэвээн Ц. Боловсрол (Образование). Улаанбаатар, 1990. № 2. 108 с.
10. Долгорсурен Б. Особенности стиля воспитания матери и отца в зависимости от пола подростка: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2004. 20 с.
11. Pre-Primary Education in Mongolia: Access, Quality of Service Delivery, & Child Development Outcomes. March 2017 // The World Bank. Public Disclosure Authorized, 2017. 113 р.
12. Жамсрандоржийн Б., Цэдэнгийн Э. Дальнейшие задачи и услуги дошкольного образования в Монголии в современных рыночных условиях // Дошкольное образование в современном изменяющемся мире: теория и практика: сб. ст. IV Междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред. А. И. Улзытуева. Чита: Изд-во ЗабГУ, 2016. С. 17-23.
13. Дэлгэрсайхан Ц. Дошкольное и начальное общее образование Монголии: современное состояние и перспективы // Актуальные проблемы начального общего образования: теория и практика: междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред. И.А. Шкабура; Забайкал. гос. ун-т. Чита: ЗабГУ, 2015. C. 28-34.
14. Ariuntuya Myagmar Child-centered approach: How is it perceived by preschool educators in Mongolia? // USChina Education Review. June 2010. Vol. 7. № 6 (Serial № 67). P. 63-77.
15. Бариушанов Н. Этапы реформирования начальной школы Монголии // Наука и школа. 2017. № 2. С. 156162.
Вахитова Галия Хамитовна, кандидат педагогических наук, доцент, Томский государственный педагогический университет (ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061). E-mail: Galija2000@mail.ru
Леонтьев Эдуард Петрович, кандидат филологических наук, преподаватель, Международный центр образования «Интердом» им. Е. Д. Стасовой (ул. Спортивная, 21, Иваново, Россия, 153024).
E-mail: ernestleontyev@mail.ru
Батсуурь Ажрахгуй, учитель русского языка, Школа-лаборатория «Мэргэд» Увурхангайского аймака (ул. Рэнчинпэлжээ, 5-й микрорайон, Арвайхээр, Монголия). E-mail: ajraxguidagina@gmail.com
Материал поступил в редакцию 31.03.2021
DOI 10.23951/2307-6127-2021-3-162-171
THE CURRENT STATE OF PRE-SCHOOL EDUCATION IN RUSSIA AND MONGOLIA
G. K. Vakhitova1, E. P. Leontiev2, A. BatsuurP
1 Tomsk State Pedagogical University, Tomsk, Russian Federation
2 School-laboratory "Merged"Uvurkhangai aimag, Mongolia
3 International Center of Education "Interdom" named after E. D. Stasova, Ivanovo, Russian Federation
The article considers the state of modern pre-school education in Russia and Mongolia. It is indicated that in both countries, preschool education of children is a rightful and integral part of the state system of general education, which assumes the continuity of the educational process with ensuring a harmonious transition of children from preschool to primary school education. The article focuses on the goals and objectives of the education of children of senior preschool age, formed in the normative documents of Russia and Mongolia, based on personality-oriented pedagogy. The importance of understanding the current tasks of preschool childhood in both state educational systems is noted not from the point of view of preparing five- and six-year-olds for systematic education in school, but from the point of view of forming a viable personality and intrinsic value of preschool age. A comparative analysis of the current state of pre-school education in Russia and Mongolia has shown that both systems focus on the needs and age opportunities of the child, with the right to choose institutions, programs, forms of activity, methods of education and upbringing.
It is concluded that the system of pre-school education in preschool institutions in Mongolia is at the stage of development, while in Russia there is sufficient experience to spread and enrich the educational system as a whole.
Keywords: preschool childhood, pre-school education, school preparation, preschool institutions of Mongolia, Russian education system.
References
1. Postanovleniye Pravitel'stva Rossiyskoy Federatsii "O Federal'noy tselevoy programme razvitiya obrazovaniya na 2006-2010 gody" ot 23.12.2005 g. No. 803 [Resolution of the Government of the Russian Federation "On the Federal Target Program for the Development of Education for 2006-2010" dated 23.12.2005 No. 803] (in Russian). URL: http://docs.cntd.ru/document/901965035 (accessed 17 February2021).
2. Vakhitova G. Kh. K voprosu o formirovanii tsennostno-smyslovogo soderzhaniya ponyatiya "predshkol'noe obrazovanie" [On the question of the formation of the value-semantic content of the concept of "pre-school education"]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2017, vol. 1 (178), pp. 47-50 (in Russian). URL: https://vestnik.tspu.edu.ru (accessed 15 February2021).
3. Berezhnova O. V, Timofeyeva L. L. "Shkola budushchego pervoklassnika": zadachi, problemy, napravleniya reformirovaniya ["School of the future first-grader": tasks, problems, directions of reform]. Nachal'naya shkola plyus do iposle, 2012, no. 9 (in Russian). URL: http://www.school2100.ru/upload/iblock/230/23018dfec948b459 8afdad6ea4dbae53.pdf (accessed 17 February2021).
4. Vakhitova G. Kh. Realizatsiya osnovnykh soderzhatel'nykh liniy v praktike sovremennogo predshkol'nogo obrazovaniya [Implementation of the main content lines in the practice of modern preschool education]. Nauchno-pedagogicheskoye obozreniye - Pedagogical Review, 2020, vol. 6 (34), pp. 9-16 (in Russian). URL: https://npo. tspu.edu.ru/files/npo/PDF/articles/vakhitova_g._k._9_16_6_34_2020.pdf (accessed 18 February2021).
5. Shagdar Sh. Мongol Ulsyn bolovsrolyn tuukhiyn tovchoon (Ocherki istorii obrazovaniya Mongolii) [Essays on the history of education in Mongolia]. Ulan-Bator, Edmon Publ., 2010. 646 p. (in Mongolian).
6. Bariushanov N. Problemy gotovnosti detey k obucheniyu v shkolakh Mongolii v usloviyakh perekhoda na 12-letneye obrazovaniye [Problems of children's readiness to study in schools in Mongolia in the transition to 12-year education]. Nauka i shkola - Science and School, 2014, no. 3, pp. 199-202 (in Russian).
7. Begz N. Osnovnye teoretiko-metodologicheskiye voprosy razvitiya obrazovaniya Mongolii v usloviyakh globalizatsii [The main theoretical and methodological issues of the development of education in Mongolia in the context of globalization]. International higher education research. Ed. M. Takeda. Sapporo, vol. 6. 2003. Pp. 103122 (in Russian).
8. Steiner-Khamsi G., Stolpe I. Educational Import: Local Encounters with Global Forces in Mongolia. New York, Palgrave MacMillan, 2006. 246 р.
9. Tseveen C. Bolovsrol (Obrazovaniye) [Education]. Ulaanbaatar, 1990, no. 2. 108 p. (in Mongolian).
10. Dolgorsuren B. Osobennosti stilya vospitaniya materi i ottsa v zavisimosti otpola podrostka. Avtoref. dis. kand. psikhol. nauk [Features of the parenting style of the mother and father, depending on the gender of the teenager: Аbstract of thesis cand. psy. sci.]. Moscow, 2004. 20 p. (in Russian).
11. Pre-Primary Education in Mongolia: Access, Quality of Service Delivery, & Child Development Outcomes. The World Bank. Public Disclosure Authorized, 2017, March 2017. 113 р.
12. Zhamsrandorzhijn B., Cedengijn E. Dal'neyshiye zadachi i uslugi doshkol'nogo obrazovaniya v Mongolii v sovremennykh rynochnykh usloviyakh [Further tasks and services of preschool education in Mongolia in modern market conditions]. Doshkol'noye obrazovaniye v sovremennom izmenyayushchemsya mire: teoriya i praktika: sbornik statey IVMezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii. Otvetstvennyy redaktor A. I. Ulzytueva [Preschool education in the modern changing world: theory and practice: collection of articles of the IV International scientific-practical conference. Executive editor A. I. Ulzytueva]. Chita, Trans-Baikal State University Publ., 2016. Pp. 17-23 (in Russian).
13. Delgersajhan C. Doshkol'noye i nachal'noye obshcheye obrazovaniye Mongolii: sovremennoye sostoyanie i perspektivy [Pre-school and primary general education in Mongolia: current state and prospects]. Aktual'nye problemy nachal'nogo obshchego obrazovaniya: teoriya i praktika: mezhdunarodnaya nauchno-prakticheskaya konferentsiya. Otvetstvennyy redaktor I. A. Shkabura [Actual problems of primary general education: theory and practice: international scientific and practical conference. Ed. by I. A. Shkabura]. Chita, Trans-Baikal State University Publ., 2015. Pp. 28-34 (in Russian).
14. Ariuntuya M. Child-centered approach: How is it perceived by preschool educators in Mongolia? US-China Education Review, June 2010, vol. 7, no. 6 (Serial № 67), pp. 63-77.
15. Bariushanov N. Etapy reformirovaniya nachal'noy shkoly Mongolii [Stages of Mongolia's primary school reform]. Nauka i shkola - Science and School, 2017, no. 2, Pp. 156-162 (in Russian).
Vakhitova G. Kh., Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Tomsk State Pedagogical University (ul. Kiyevskaya, 60, Tomsk, Russian Federation, 634061). E-mail: Gаlija2000@mail.ru
Leontyev E. P., Candidate of Philological Sciences, teacher, International Center of Education "Interdom" named after E. D. Stasova (ul. Sportivnaya, 21, Ivanovo, Russian Federation, 153024). E-mail: ernestleontyev@mail.ru
Batsuuri A., teacher, School-laboratory "Merged" Uvurkhangai aimag (ul. Renchinpelzhee, 5th microdistrict, Arvaikheer, Mongolia). E-mail: ajraxguidagina@gmail.com
