CC BY
218
2. НАУЧНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ СТАНДАРТОВ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 371.212.2
Г.Х. Вахитова
Томский государственный педагогический университет, г. Томск
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ТЕСТИРОВАНИЯ КАК ОДНОГО ИЗ МЕТОДОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В ПРЕДШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
G.Kh. Vakhitova
Tomsk State Pedagogical University, Tomsk
MODERN APPROACHES TO THE TEST AS ONE OF TEACHING METHODS OF DIAGNOSIS IN PRE-PRIMARY EDUCATION
В статье рассматриваются современные подходы к использованию тестирования как одного из методов педагогической диагностики на этапе предшкольного образования. Автором выделены основные требования к использованию тестирования детей дошкольного возраста. Указываются концептуальные положения диагностической работы, игнорирование которых может привести к психолого-педагогическим нарушениям в процессе тестирования дошкольников.
Ключевые слова: педагогическая диагностика, тестирование, дошкольный возраст, предшкольное образование, принципы организации диагностической работы, субъектность.
The paper reviews current approaches to the use of testing as a method of educational assessment at the stage of pre-school education. The author highlights the main requirements for the use of testing preschool children. Include the conceptual provisions of diagnostic work, if ignored, can lead to psychological and educational testing process violations in preschoolers.
Keywords: pedagogical diagnostics, testing, pre-school age, pre-primary education, the principles of diagnostic work, subjectivity.
Актуальность проблемы
Современное состояние образовательного процесса характеризуется необходимостью определения ее эффективности. Данное положение обостряет
© Вахитова Г.Х., 2013
внимание педагогов и психологов к разработке диагностического инструментария для выявления результативности образования на всех ее этапах. Пристальное внимание ученых к данной проблеме выявляет обозначившееся сегодня противоречие между:
- наличием большего количества диагностического материала и необходимостью его отбора в соответствии с программными требованиями;
- соблюдением концептуальных положений субъектности испытуемых и сложившейся практикой проведения массового обследования.
Для снятия данного противоречия необходимо проведение аналитической работы для определения концептуальных оснований педагогической диагностики. Для введения в круг принципиальных положений важно определить ключевые понятия, лежащие в основе рассматриваемой проблемы.
Педагогическая диагностика (как понятие, впервые введенное немецким ученым Карлхайнцем Ингенкампом в 1968 году) заимствовала методы исследования психологической диагностики, однако по своим целям, задачам и сфере применения она все же остается относительно самостоятельной. Но, несмотря на данное обстоятельство, она сегодня все еще является скорее активно оспариваемой, нежели сформировавшейся научной дисциплиной. Поэтому неудивительно, что существуют различные научные определения рассматриваемого понятия, а также разные подходы к ее использованию на различных ступенях образования, в том числе и на этапе дошкольного воспитания. Здесь уместно вспомнить, что большинство исследователей-педагогов (В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, В.И. Журавлев, К. Ингенкамп, Г.С. Ковалёва, М.В. Кларин, В.П. Левин, А.Н. Майоров, Д. Равен, А.О. Татур и др.) под педагогической диагностикой понимают сложный и специфический вид педагогической деятельности, динамическую систему взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержание которого составляет целенаправленное изучение и преобразование воспитанника [1; 2; 5; 6; 8]. В данном случае определение связано с этимологией слова «диагностика», обозначающего на языке оригинала - греческом - «способный распознавать» [3, с. 236].
В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний и умений. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения, а диагностирование рассматривает результаты в связи с путями и способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения и развития. Педагогическое диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление количественных и качественных данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Эти особенности, на наш взгляд, должны быть положены в основу деятельности педагога, приступающего к диагностированию детей, в особенности на этапе дошкольного образования, предшкольного в частности. Среди множества диагностического инструментария в предшкольном образовании часто используемым является тестирование. Уместно вспомнить, что слово «тест» - английского происхождения и переводится как «испытание»,
«проверка» [3, с. 691]. В литературе встречается следующее определение тестов. Тесты - это достаточно краткие, стандартизированные или нестандартизированные пробы, испытания, позволяющие за сравнительно короткие промежутки времени оценить исследователем результативность познавательной деятельности, т.е. оценить степень и качество достижения каждым ребенком целей обучения [8]. Тогда можно сделать вывод, что педагогическое тестирование - это проверка, позволяющая распознать изменения какого-либо качества (знание, умение, свойство и др.) человека в целях его коррекции.
Современные подходы к использованию тестов как метода педагогической диагностики
Анализ работ ведущих ученых в области исследования диагностических методов с точки зрения их психолого-педагогического содержания [1; 2; 5; 6; 8] показал, что использование тестов должно удовлетворять ряду требований:
1) краткость заданий, предполагающих сжатые ответы, т.е. не требовать больших затрат времени;
2) однозначность вопросов, т.е. не допускающих произвольного толкования и исключающих возможность формулирования разных ответов;
3) соответствие содержанию реализуемых программ предшкольного образования;
4) информационность, что обеспечивает возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или интервальной шкалой измерений, а полученные результаты должны быть легко читаемыми;
5) пригодность для быстрой математической обработки результатов.
К сожалению, на практике использование тестовых заданий на этапе предшкольного образования не всегда соответствуют данным требованиям. Например, задание для определения способности ребенка к аналогическому мышлению (М.В. Корепанова), где нужно закончить предложение: «Трава зеленая, а небо...», «Птица летает, а змея...», «Сахар сладкий, а яблоко...», «Ходишь ногами, а бросаешь.», «Ты ешь ртом, а слушаешь.», вызывает обсуждение у шестилеток, так как ими предлагаются разные варианты продолжения фразы: «Трава зеленая, а небо светлое (безоблачное)», «Птица летает, а змея шипит (лежит)», «Сахар сладкий, а яблоко тоже сладкое». На последнее задание «Ты ешь ртом, а слушаешь.» Влад М., привыкший к открытому диалогу, ответил: «Когда я ем, я глух и нем». Для предложения «Ходишь ногами, а бросаешь.» Пашей Ф., часто предлагающим нестандартные способы решения заданий, был найден вариант: «Ходишь ногами, а бросаешь нужное дело». Причем интерпретация ответа была аргументированной: «Человеку, который потратил много сил на какое-то дело, все надоело, и он его бросил на полпути, а этого делать нельзя». Вслед за Владиком и Пашей и другие дети стали предлагать свои ответы, уходя от правильного варианта. В данном случае задание вызвало затруднение у дошкольников, связанное с нахождением различных вариантов. Заметим, дети находят множество ответов в соответствии с собственной логикой
рассуждения, поэтому непонятно, как анализировать подобные ответы и какие выводы делать. Полагаем, в данном случае педагог заранее не подобрал задания, соответствующие уровню развития детей, что вызвало произвольное толкование и формулирование разных ответов.
Приведем другой пример. Задание, которое было связано с изучением уровня притязаний и потребности в достижениях цели у дошкольников, показало несоответствие теста содержанию программ. Детям предлагалось из красных, белых, красно-белых квадратиков составить узоры, нарисованные на карточках. Авторы методики (М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова) рекомендуют по окончании работы определить число выполненных и невыполненных заданий, в зависимости от степени их трудности. На основе этого сделать вывод, соответствует ли уровень притязаний реальным возможностям ребенка, адекватно ли он реагирует на успех или на неудачу [7]. К сожалению, педагог не смог сделать такой вывод, так как многие дошкольники задание не выполнили, поскольку были незнакомы с игрой Б.П. Никитина «Сложи узор». Здесь наблюдается явное нарушение описанного нами третьего требования, когда задание обязательно должно соответствовать содержанию реализуемых программ предшкольного образования.
Тестирование проводится как с отдельными детьми, так и в группах. Основным недостатком групповых тестов является снижение возможностей у экспериментатора добиться взаимопонимания с испытуемыми, заинтересовать их заданием. Кроме того, при групповом тестировании затруднен контроль над функциональным состоянием детей, таким как тревожность, усталость и др. Иногда для того чтобы понять причины низких результатов по тесту какого-либо ребенка, следует провести дополнительное индивидуальное собеседование.
Концептуальные положения педагогической диагностики
Проведенный нами анализ использования педагогической диагностики на этапе предшкольного образования позволяет сформулировать концептуальные положения, основанные на субъектности ребенка как приоритетном направлении при его психолого-педагогическом исследовании.
Концептуальные положения субъектности ребенка при проведении педагогической диагностики позволяют, во-первых, оптимизировать образовательный процесс дошкольников с точки зрения целесообразности его индивидуализации, во-вторых, корректно определить итоговые данные, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переходе детей от предшкольного этапа к этапу обучения в школе, т.е. в какой-то мере способствовать реализации преемственных связей. Здесь еще важно помнить, что «диагностика развития детей 5-6-летнего возраста, будучи включена в дошкольное образование, призвана помогать педагогам и родителям ребенка правильно строить с ним педагогическое общение. Специфика дошкольного возраста заключается в том, что все психические процессы очень подвижны и пластичны, а развитие потенциальных
возможностей ребенка в значительной степени зависит от того, какие условия для этого развития создадут ему педагоги и родители» [9].
Отметим, реальные способности ребенка могут проявиться достаточно поздно, и то образование, которое он получает, в большой мере способствует их проявлению. Известное понятие Л.С. Выготского «зоны ближайшего развития» особым образом фиксирует именно этот факт. Поэтому, определяя индивидуальные особенности ребенка шестилетнего возраста, очень важно учитывать «склонности», выступающие основой его дальнейшего развития. Эта специфика не позволяет считать результаты диагностики (даже, если они достоверны) устойчивыми и определяющими судьбу ребенка. Любое достижение ребенка дошкольного возраста на каждом этапе его развития является промежуточным и служит лишь основанием для выбора педагогом программ, технологий, методов для последующей работы с ним.
Мы полагаем, что для реализации концептуальных положений, основанных на субъектности ребенка, по меньшей мере необходимо помнить о тех принципах организации диагностической работы, которые являются базовыми при обследовании дошкольников:
1. Принцип учета возможности проявления во время педагогической диагностики личностных особенностей детей и адаптация к этим особенностям (например к темпераменту) процесса исследования. В этом смысле дети не всегда укладываются в строго регламентированное время, но это не показатель их интеллектуальных достижений, а может быть лишь проявлением особенностей темперамента.
2. Принцип научности означает, что диагностическая работа в образовательном учреждении должна опираться на научные исследования, обосновывающие выбор изучаемых показателей, методы, сроки и организацию обследования.
3. Принцип этичности подразумевает, что диагностическая работа должна проводиться с соблюдением норм и правил в связи с чем необходимо помнить о закрытости полученных результатов, иногда даже для родителей.
4. Принцип оптимальности предполагает, что минимальными усилиями должно быть получено достаточное количество диагностической информации -столько, сколько может быть использовано в работе образовательного учреждения.
5. Принцип объективности заключается в научно-методологическом и методически обоснованном содержании диагностического материала (тестов, заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем детям, точных, адекватных, установленных заранее критериях оценивания достижений каждого ребенка.
6. Принцип систематичности состоит в необходимости проведения диагностики не от случая к случаю, а согласно заранее намеченным срокам. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства проверки используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели.
Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.
Как показывает наша многолетняя практика работы в предшкольном образовании, игнорирование указанных основополагающих принципов может привести к психолого-педагогическим нарушениям в процессе диагностирования детей. Укажем наиболее часто встречающиеся ошибки:
1. В федеральных государственных требованиях четко определяется, что ребенок должен быть для взрослых прежде всего субъектом деятельности. В профессиональных педагогических кругах данное положение уже давно не оспаривается. Такой подход обязывает педагогов соблюдать субъектность ребенка в процессе реализации программ дошкольного образования. Но, к сожалению, как показывает практика, при организации диагностической работы этот факт зачастую упускается из виду. Нормы же педагогической этики не позволяют рассматривать ребенка как объект бесцеремонного исследования; пугать его внезапными проверками; тестировать без согласия родителей, знакомить с результатами диагностики (составляющими конфиденциальную информацию) людей, не имеющих непосредственного отношения к образованию данного ребенка. Педагог, не будучи специалистом-диагностом, из лучших побуждений может сообщить результаты тестирования (например, что у ребенка низкий балл по тесту) родителям ребенка, не подготовив их соответствующим образом, или администрации дошкольного образовательного учреждения. Если эта информация дойдет до самого ребенка или до других детей, это может нанести существенный вред его психо-эмоциональному состоянию.
2. Зачастую используются технологически не проработанные, не апробированные, имеющие сомнительную научную и практическую ценность методы диагностики. Результаты такой диагностики не отражают реальной картины развития ребенка и, следовательно, не могут повысить эффективность образовательного процесса. Для подтверждения приведем пример такой ситуации. При тестировании познавательных процессов детям шестилетнего возраста была предложена серия слов («старый, дряхлый, маленький, ветхий») с целью вычленения лишнего слова. Дети предлагали разные варианты ответов: и «верхний» (видимо, оно было в их словаре более употребительным, чем «ветхий»), и «старый» (более знакомое и стоящее первым в цепочке слов). К сожалению, верный ответ не был найден (это объяснялось тем, что большинство из данных слов не входят в активный словарь ребенка). Когда педагог очень медленно, четко выделяя каждое слово, повторил в третий раз, Ксюша В. воскликнула: «Ежик!». Причем тут же нашла простое, с ее точки зрения, объяснение: «А его там не было». Данный пример наглядно показывает использование теста без соотнесения его с практическим и речевым опытом маленьких детей.
3. Некоторые образовательные учреждения используют систему тестирования дошкольников для отбора их на предмет соответствия особой образовательной программе (концептуальных положений УМК) в будущем первом классе. По нашему глубокому убеждению, там, где наличествует отбор на предмет пригодности системе, технологии, программе обучения, там
заканчивается дошкольная педагогика [4]. В данном случае утрачивается возможность максимального развития ребенка или навязывается менее перспективный путь систематического образования исходя из представлений педагогов, диагностирующих ребенка, но при этом игнорирующих его личностные интересы, а стало быть, нарушается субъектность ребенка.
4. Иногда в процесс диагностирования вовлекаются специалисты, не имеющие соответствующей квалификации. Это приводит к некомпетентной интерпретации диагностических данных, ошибкам в определении уровня развития ребенка, что может дезориентировать педагогов и родителей при взаимодействии с детьми.
5. Еще одним недостатком диагностирования дошкольников являются сроки и этапы его проведения. Чаще всего в практике предшкольного образования тестирование детей происходит дважды - перед началом обучения и в конце учебного года. Мы убеждены, что для оказания своевременной помощи ребенку и внесения соответствующих коррективов в программу обучения, необходимо проведение тестирования трижды в год. Причем оптимальный срок первичной диагностики должен быть определен по истечении не менее двухнедельного пребывания ребенка в новом образовательном учреждении. Этот срок связан с его адаптацией в новых условиях. Цель данной диагностики - определение потенциальных возможностей детей и подбор технологически гибких, личностноориентированных заданий. Второй срок тестирования - середина учебного года. Его цель - характеристика динамики развития дошкольников, и в случае необходимости корректировка программ, заданий. И третий срок - конец учебного года, диагностика проводится с целью определения результатов обучения и выработки рекомендаций родителям и будущему педагогу.
6. Нельзя допустить, чтобы данные тестирования были основанием для навешивания на ребенка «ярлыка». Особенно тяжелые последствия могут иметь недостоверные результаты тестирования. Они могут оказать негативное влияние как на развитие личности, так и на дальнейшую образовательную траекторию ребенка.
Для ребенка шестилетнего возраста в первую очередь важно не столько, каким объемом знаний определенной образовательной области он владеет, сколько то, каким способом эти знания были ребенком освоены. Таким образом, определенный набор знаний, которым обладает дошкольник, далеко не всегда указывает на реальные результаты его образования, не говоря уже о том, что уравнивает всех детей в их развитии. Это также усложняет подбор методов диагностики, соответствующих именно этому возрасту, поскольку для определения реального уровня развития ребенка требуются не простые «экзаменационные» вопросы, а специальный психолого-педагогический инструментарий.
Выводы
При обращении внимания на концептуальные положения субъектности обследуемого личность дошкольника не будет слишком деформирована психологическими и педагогическими деструкциями, если в отношении
«образовательная система - дошкольник» будет установлено равновесие уважения. А для этого, по нашему мнению, необходимы следующие действия. Во-первых, сместить акцент с позиции педагога-диагноста на позицию самого дошкольника. Во-вторых, сместить акцент наших проблем «взрослых» по поводу обучения дошкольников на самих дошкольников. В-третьих, сместить акцент с процесса целенаправленного развития неких качеств или функциональной грамотности на процесс педагогической поддержки, создания условий для естественного роста и созревания дошкольника. Таким образом, путем смещения трех акцентов мы как бы наводим более точное фокусное расстояние и дошкольники становятся различимы личностно, а стало быть, более понятны и близки нам, взрослым.
Следовательно, специалисту предшкольного образования, диагностирующему ребенка, необходимо найти ответы на два главных вопроса: с какой целью осуществляется эта деятельность и как будут использованы ее результаты. Вероятно, для того, чтобы данные диагностики позволили педагогам и родителям следить за ходом развития ребенка и оказывать персональную своевременную помощь дошкольнику. В этом заключается, по нашему убеждению, позитивная роль педагогической диагностики в предшкольном образовании.
Список литературы
1. Аванесов В.С. Основы теории педагогических измерений // Педагогические измерения. - 2004. - № 1. - С. 15-21.
2. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. - М.: Академия, 2006. - 284 с.
3. Булыко А.Н. Современный словарь иностранных слов. - М.: Мартин, 2006. - 848 с.
4. Вахитова Г.Х. Теоретические основания и организационнопедагогические условия развития творческих способностей дошкольников: дис. ... канд. пед. наук: 13. 00.01. - Томск, 2000. - 161 с.
5. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп. - М.: Педагогика, 1991. - 240 с.
6. Ковалева Г.С. Рейтинговые системы в образовании // Педдиагностика.
- 2003. - № 4. - С. 79.
7. Корепанова М.В., Харлампова Е.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в образовательной системе «Школа 2100»: пособие для педагогов и родителей. - М.: Баласс, 2005. - 144 с.
8. Майоров А.Н. Тесты и их виды // Школьные технологии. - 1998. -№ 4. - С. 176-181.
9. О практике проведения диагностики развития ребенка в системе
дошкольного образования. Письмо Министерства образования РФ от 07.04.99 № 70/23-16 [Электронный ресурс]. - ЦКЬ: http://www.vashpsixolog.ru/
documentatюn-school-psychologist/48-normative-documents-rassia/140-letter-on-the-practice-of-diagnosing-the-childs-development-in-preschool-education.
