CC BY
127
Т.Л. Женатова*, В.И. Хальзов**
Современное кадетское образование: сущность, особенности, перспективы развития
В статье говорится о сущности кадетского образования, особенностях учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных военно-учебных заведениях, проблемах и возможностях их решений.
The article says about the essence of cadet education, problems of their upbringing & process of education in military schools, and problems of their solution.
Ключевые слова: грамотность, образованность, компетентность выпускника кадетского корпуса.
В современной России активно функционируют не только кадетские корпуса, суворовские военные и нахимовские военно-морские училища, но и кадетские школы, кадетские школы-интернаты, кадетские классы. Они имеют разную ведомственную принадлежность и различные сроки обучения воспитанников. По данным Фонда содействия кадетским корпусам имени А. Иордана (2006 г.), в системе Министерства обороны действуют 10 кадетских корпусов, в системе Министерства образования и науки - 29 школ и интернатов, два кадетских корпуса - в ведомстве Федеральной службы безопасности1. Кроме этого, действуют 8 суворовских училищ Министерства обороны, одно нахимовское военно-морское и одно военно-музыкальное училища, а также суворовские военные училища Министерства внутренних дел. Как видим, в современной России общеобразовательные военно-учебные заведения представляют значительное явление в образовательном процессе подростков. В связи с этим можно говорить, что за последние 17 лет в нашей стране сложилась особая образовательная система. Однако до сих пор нет единого действенного органа управления образовательным процессом в учебных заведениях данного типа. С одной стороны, они организационно подчинены отдельным министерствам и ведомствам, а с другой - территориально, зачастую формально связаны с местными органами управления образованием (например, повышение квалификации педагогов, сдача единого государственного экзамена выпускниками). Есть еще и третья сторона проблемы. Учебный процесс в общеобразовательных военно-учебных заведениях не может протекать изолированно от происходящего в школах и регионах, где кадетские корпуса расположены, а трудности в финансировании общеобразовательных военно-учебных заведений, осуществляемом различными министерствами и ведомствами, не позволяют кадетским корпусам и другим учебным заведениям подобного типа продуктивно сотрудничать с методическими центрами отделов образования, участвовать в их инновационных проектах.
Эта проблема не может не волновать преподавателей и руководителей общеобразовательных военно-учебных заведений, находящихся на территории Санкт-Петербурга. Культурная столица России имеет уникальную ситуацию, т.к. здесь расположено восемь средних военно-учебных заведений различных родов войск. И те инновационные процессы, которые сегодня происходят в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга, не могут не касаться учреждений среднего допрофессионального военного образования. В связи с этим вполне естественно возникает вопрос, как должна происходить интеграция кадетского образования в систему общего образования и в какой мере? Ведь не секрет, что допрофессиональное образование в общеобразовательных военно-учебных заведениях имеет специфику, которая продиктована условиями жизнедеятельности и содержанием образования будущих курсантов военных училищ, институтов, академий - выпускников кадетских корпусов и суворовских училищ.
Несомненно, попытки решить проблемы жизнедеятельности общеобразовательных военно-учебных заведений следует встречать с одобрением. Так, например, создание в Санкт-Петербурге Центра кадетского образования при академии постдипломного педагогического образования -явление позитивное. Однако следует учитывать тот факт, что учебно-воспитательный процесс в кадетских корпусах и других военно-учебных заведениях подобного типа имеет специфику. И она заключается не только в наличии системы профильных учебных предметов (их перечень когда-то был определен великим князем Константином Константиновичем), но и в прочно сложившейся в советское время воспитательной системе будущих курсантов военных вузов, которую в современных кадетских корпусах все более связывают с воспитательными традициями дореволюционных
* Методист Санкт-Петербургского кадетского ракетно-артиллерийского корпуса, кандидат педагогических наук.
** Профессор кафедры педагогики Санкт-Петербургского университета МВД России, доктор педагогических наук, профессор.
кадетских корпусов, и в централизованном подчинении общеобразовательных военно-учебных заведений военному министерству. История развития кадетского образования в России предостерегает от чрезмерного увлечения педагогическими новациями и недооценки его военного элемента в обучении и воспитании юношества. Об этом, в частности, сказано в работе историка военного образования A.A. Михайлова, исследовавшего процесс становления образования в кадетских корпусах и военных училищах в России XIX в.2
Как известно, цель современного образования - в достижении учащимися уровня образованности, соответствующего личностному потенциалу учащегося и обеспечивающего возможность продолжения образования в высшем учебном заведении. С одной стороны, выпускник среднего общеобразовательного военного учреждения должен иметь научно-теоретические знания, умения и навыки, позволяющие ему успешно осуществить свой выбор в освоении профессии в высшем военном учебном заведении. С другой, он должен уметь использовать полученные в кадетском корпусе, суворовском военном и нахимовском военно-морском училищах знания в реальных жизненных условиях.
Результат образования наших воспитанников заключается в достижении ими определенного уровня образованности. Образованность следует рассматривать как качество личности, которое характеризуется способностью использовать в познавательной и практической деятельности знания о материальном и духовном мире людей в соответствии с общепринятыми в обществе нормами.
Говоря о современном школьном образовании, Л.М. Перминова отмечает особенности петербургской школы: оно ориентировано на последовательное достижение трех уровней образованности: элементарная грамотность (начальная школа), функциональная грамотность (основная школа), социальная компетентность (средняя школа). «Достижение социальной компетентности немыслимо без элементарной грамотности, а полная самореализация личности, как показывает мировой опыт, предполагает овладеть и функциональной грамотностью»3. Таким образом, по мнению Л.М. Перминовой, грамотность выступает основополагающим понятием в рассмотрении уровней образованности.
Как известно, среди достижений цивилизации грамотность является наиболее значимым в развитии человека и общества, т.к. выступает одним из факторов благополучия. Согласно подходам ЮНЕСКО, «функционально неграмотным является тот, кто не может участвовать во всех тех видах деятельности, где грамотность необходима для эффективного функционирования и развития его самого, группы, общины, членом которой он является»4. В первоначальном своем значении грамотность рассматривалась как «знание законов и правил родного языка в сочетании с твердыми навыками пользования ими в устной и письменной речи»5. Однако современное толкование понятия «грамотность» включает знания о природе, обществе, человеке, его духовных, нравственных и личностных ориентирах, а также способах их познания. Появление понятия «функциональная грамотность» конкретизировало содержание грамотности: она должна обеспечивать учащемуся стартовые возможности в реализации личных целей в дальнейшем образовании и в повседневной жизни в современном обществе.
Социальная компетентность, по мнению Л.М. Перминовой, выступает как более высокий уровень образованности учащихся. Однако, рассуждая об уровнях образованности, автор говорит о таком ее компоненте, как обученность, т.к. образованность, как сказано выше, - более широкое понятие. Таким образом, в представленной системе развития учащегося следует говорить об уровнях его обученности: элементарная грамотность, функциональная грамотность, компетентность.
Согласно одному из определений Современного толкового словаря русского языка, компетентный - «обладающий основательными знаниями в какой-либо области; знающий»6. Следовательно, компетентность учащегося - это качество личности, характеризующее высокий уровень его знаний и умений в различных областях человеческой деятельности. В основе зарождения компетентности учащегося лежит присвоение им соответствующих компетенций.
Компетентностный подход к обучению стал разрабатываться относительно недавно, хотя само понятие «компетенция», введенное Н. Хомским применительно к лингвистике, используется давно как система внутренне присущих говорящему правил функционирования языка. В Современном толковом словаре русского языка компетенция определена как «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен»7.
В конце ХХ в. в материалах ЮНЕСКО был очерчен круг компетенций, которые могут рассматриваться как желаемый результат образования. Как отмечает французский исследователь Жак Делор, любое образование основывается на «четырех столпах»: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить8. По сути, им были сформулированы глобальные компетенции нового века. Если применить слова исследователя к выпускнику общеобразовательного военно-учебного заведения, то можно сказать, что он должен иметь такой уровень владения знаниями и умениями, который позволит ему естественно перейти к профессиональному образованию в военном вузе и справляться с ситуациями уставного общения, с жизненными ситуациями.
Таким образом, говоря о конечной цели обучения в кадетском корпусе, целесообразно говорить о формировании у учащихся компетентности. При этом мы предполагаем, что элементарная и функциональная грамотность у учащихся уже сформирована. Однако формирование уровней обученности у учащихся общеобразовательных военно-учебных заведений имеет свои особенности. Несомненно, следует учитывать тот факт, что учащиеся кадетских корпусов, суворовских военных и нахимовских военно-морских училищ
- это школьники всех регионов Российской Федерации. Опыт работы с педагогами кадетского ракетно-артиллерийского корпуса говорит о необходимости усиления внимания к преломлению учебных знаний первокурсников в опыт воспитанников, в их практическую, повседневную жизнь. Методики формирования функциональной грамотности связаны с межпредметными переносами, с усвоением алгоритмов деятельности, поведения. Как показывает личный опыт педагогической работы авторов статьи, формирование функциональной грамотности у кадетов, суворовцев, нахимовцев, курсантов происходит, с одной стороны, достаточно быстро в стандартных для них ситуациях - в период их адаптации в новом учебном заведении. С другой стороны, данный процесс зачастую тормозится из-за ограничения связи учащихся с внешним миром и регламентации их жизни согласно уставу. Однако уровень развития психических функций подростков требует перехода к новому этапу формирования обученности - формированию компетентности, которая «требует деятельности ума «по вертикали»: идентификации, соотнесения имеющихся у человека знаний, умений, представлений и ценностей с высшими видами развития научного знания - законами и теориями, с содержанием мировоззренческих идей». Причем следует учитывать, что в старших классах упор в обучении на формирование функциональной грамотности заставляет учащихся работать на более низком уровне, чем зона их ближайшего развития, поэтому «догонять» функциональную грамотность в старших классах можно, но эта работа неэффективна как приоритетная, если мы имеем в виду «хорошее» обучение, т.е. то, которое подразумевал Л. Выготский, когда писал о том, что «только то обучение хорошо, которое забегает вперед развития и прокладывает ему дорогу».
Как уже было сказано выше, предметная и надпредметная компетентность учащихся проявляется прежде всего в интеллектуальных умениях, в умениях синтезировать, анализировать, обобщать, прогнозировать, сравнивать, мысленно моделировать, рефлексировать. Однако она проявляется и в других умениях: информационных (работа с текстом, учебником, справочной литературой, умение составлять план, тезисы, выделять главное, составлять конспект), организационных (целеполагание, планирование, самоконтроль, работа в определенном темпе, самокоррекция, самоанализ, рефлексия), коммуникативных (вести беседу, ставить вопросы, вести диалог, участвовать в дискуссии, рецензировать ответы, строить рассказ, объяснять). Иначе говоря, вырисовывается модель компетентности выпускника среднего общеобразовательного военно-учебного заведения. Ее следует рассматривать как уровень обученности, включающий три сформированные компетентности: общекулътурную (представление о мировой цивилизации, знание истории своего народа, народов других стран, их традиций, обычаев, мировых религий), методологическую (понимание научного знания в его целостности, развитии, объективной обусловленности), допрофессионалъную (общие знания и умения, позволяющие овладеть будущей профессией в военном вузе).
Естественно, возникают вопросы. Во-первых, как сформировать компетентность учащегося? Во-вторых, как проверить уровень ее сформированности? Каковы ее критерии? В-третьих, может ли выпускник общеобразовательного военно-учебного заведения, имеющий высокий уровень компетентности, считаться образованным и подготовленным к продолжению образования в военном вузе?
На первый вопрос ответ очевиден. Компетентным может считаться тот учащийся, который научен воспринимать учебный материал, осмысливать и понимать его, запоминать и применять на практике, а также описывать предметы и явления действительности, объяснять их, классифицировать, предсказывать возможные последствия того или иного явления; кто владеет глубокими и прочными знаниями учебных предметов, может их анализировать, синтезировать, оценивать и применять в жизни и будущей профессиональной деятельности. Как видим, формирование компетентности учащегося находится в прямой зависимости от профессионального мастерства отдельного педагога-предметника и всего педагогического коллектива и активности обучаемых.
Формирование компетентности у учащихся общеобразовательных военно-учебных заведений может быть представлено схематично технологической цепочкой: научное знание о природе, обществе, человеке, технике, искусстве, религии, способах деятельности - образовательные стандарты -содержание образования (учебные предметы, программы, учебники) - научная предметно-методическая система личностного и профессионально-ориентированного образования учащихся -обучение, реализующееся в методиках, приемах, отборе технических средств обучения, технологиях
- результат (ученик, имеющий высокий уровень сформированности компетенции)
Данное объяснение дает обобщенную модель педагогического процесса в общеобразовательном военно-учебном заведении. Педагог, опираясь на созданные им самим или
другими предметно-методические системы личностного и профессионально-ориентированного обучения, ведет обучаемых к результату - сформированной компетентности выпускника общеобразовательного военно-учебного заведения. Конечно, результат бывает не всегда адекватен затраченным усилиям преподавателя и учащегося. И, чтобы показатели их совместной деятельности были оптимальными, должно происходить совершенствование профессионального мастерства педагога в учебном заведении, где он работает, на курсах повышения квалификации работников образования, путем самообразования и самовоспитания.
Сегодня обществом предъявляются серьезные требования к профессиональному мастерству преподавателя, ибо, говоря словами М.М. Поташника, «какие мы имеем кадры педагогов и руководителей - такое мы имеем и качество образования»9. А статистика показывает, что в кадровом составе преподавателей общеобразовательных военно-учебных заведений, как и в школах Санкт-Петербурга, существует дисбаланс между молодыми педагогами и педагогами пенсионного возраста, Обследование 162 педагогов общеобразовательных военно-учебных заведений г. Санкт-Петербурга, показало, что из них в возрасте до 30 лет - 10%, до 40 лет - 14%, до 55 лет - 43%, от 55 до 60 лет -19%, педагогов в возрасте свыше 60 лет - 17%.
Ниже в таблице представлен современный кадровый состав педагогов по возрастному принципу в общеобразовательных военно-учебных заведениях г. Санкт-Петербурга.
Возрастные группы преподавателей общеобразовательных военно-учебных заведений
Учебное Преподавателей
заведение Всего (чел.) До 30 лет До 40 лет До 55 лет До 60 лет Более 60 лет
СВУ МО 40 8% 10% 35% 25% 22%
КРАК 46 11% 15% 39% 27% 13%
КМКК 41 10% 27% 48% 5% 10%
СВУ МВД 20 20% 0 60% 10% 10%
КК ФСБ 15 0 13% 54% 33% 0
Опыт показывает, что соотношение педагогов по возрасту должно составлять: 30% (до 30 лет) - 30% (до 40 лет) - 30% (до 55 лет). Это оптимальные условия для педагогического процесса, в котором существует преемственность в передаче опыта и профессионального мастерства.
Специальные наблюдения за работой преподавателей средних общеобразовательных учебных заведений и личный 15-летний стаж работы в кадетском корпусе показал, что уровень общепедагогической и методической подготовленности того или иного преподавателя не находится в прямой зависимости от его возраста и стажа работы, хотя и известно, что на профессиональное развитие специалиста данные факторы оказывают достаточно большое влияние: с возрастом преподаватель, как правило, становится опытнее, более взвешенно принимает решения. Однако многие педагоги считают, что по достижении пенсионного возраста их профессиональный рост завершился, и совершенствовать свое мастерство уже не следует. Конечно, сегодня в общеобразовательных военно-учебных заведениях мы наблюдаем те же процессы, что и в целом в массовой школе. Но, как показывает история, в суворовских училищах и кадетских корпусах всегда работали профессионалы - и смело экспериментирующие, и активно участвующие в обсуждении актуальных проблем образования, и обращающиеся к науке и передовой практике.
Привлечение в средние военно-учебные заведения педагогов с высоким уровнем общепедагогической и методической подготовленности - задача руководства общеобразовательных военно-учебных заведений. Но, как нам хорошо известно, не всегда от руководителей зависит возможность удержать таких педагогов в учебных заведениях. В связи с этим целесообразно кадровым и финансовым органам министерств и ведомств решить вопрос доплаты педагогам за ученые степени, ученые и почетные звания, а также поощрения преподавателей, активно участвующих в разработке инновационных авторских программ, достигающих высокой результативности обучения и воспитания учащихся. Думается, в этом случае кадровый состав пополнится молодыми, подготовленными педагогами с устойчивой профессиональной направленностью, в которых, как показывает анализ образовательного процесса в средних военно-учебных заведениях, есть крайняя нужда.
Таким образом, достижение у учащихся общеобразовательных военно-учебных заведений высокого уровня компетентности связан с развитием профессионального мастерства преподавателя в соответствии с требованиями времени и запросов общества, а также с решением органами
управления кадетским образованием проблем в деятельности педагогических коллективов учебных заведений данного типа.
А вот ответ на второй и третий вопросы дать сложнее. Как оценить уровень компетентности выпускника общеобразовательного военно-учебного заведения, можно ли считать его, имеющего высокие показатели компетентности, образованным и подготовленным к продолжению образования в военном вузе?
Предлагаемая сегодня Министерством образования и науки общероссийская система оценки качества образования выпускников средних учебных заведений (ОСОКО) в форме единого государственного экзамена (ЕГЭ) проверяет уровень знаний и умений учащихся, т.е. уровень их обученности. О плюсах и минусах единого государственного экзамена, о качестве контрольно-измерительных материалов, составляемых московскими учеными, сказано уже достаточно. Как бы мы ни относились к ЕГЭ, сегодня это реальность, и его результаты выступают критерием сформированности компетентности выпускника кадетского корпуса или суворовского училища. Другим критерием компетентности могут выступать результаты участия учащихся в различных предметных и надпредметных (более высокий уровень) олимпиадах. Следует заметить, что в последнее время олимпиадное движение учащихся, возникшее в нашей стране в 30-е гг. XX в., расширяется. Если в 1934 г. в Ленинграде прошла первая в России школьная олимпиада по математике, то сегодня, в начале XXI в., в олимпиадное движение вовлечены не только школы, гимназии, но и вузы. Так, например, в издании научно-методического центра Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга «Олимпиада 20052006. Математика» указано десять различных олимпиад, проходящих по данному предмету в течение учебного года: заочная математическая олимпиада (ЮМШ); школьная олимпиада, районная олимпиада, городская олимпиада, межрегиональная заочная олимпиада «Авангард», олимпиада «"Кенгуру" выпускникам», олимпиада турецкого лицея «Mathman», олимпиада «"Кенгуру" для всех учащихся», израильская математическая олимпиада «Orange», городская и всероссийская Интернет-олимпиады10.
Для многих вузов олимпиады стали формой отбора лучших учащихся в будущие студенты. Олимпиадное движение стало важной частью общеобразовательной культуры. С одной стороны, целью предметных олимпиад является выявление способных, одаренных учащихся в той или иной области знаний. С другой стороны, участие в олимпиадах наших воспитанников способствует их более осознанному выбору будущей профессии, укрепляет уверенность в знаниях, обнаруживает их пробелы, заставляет заниматься самообразованием в той или иной области знаний. Эти выводы подтверждает опрос 40 кадетов ракетно-артиллерийского корпуса, участвовавших в ноябре 2007 г. в городских Интертнет-олимпиадах по математике и информатике. Он показал, что 51% опрошенных считают участие в олимпиадах нужным «для углубления знаний в той области, по которой она проводится», 28% считают, что олимпиада «позволяет проверить, чему ты научился в кадетском корпусе» и лишь для 2% олимпиада нужна «для разнообразия».
Однако олимпиадное движение имеет еще одну положительную сторону. Результаты олимпиад позволяют выявлять те образовательные учебные заведения и тех учителей, которые дают высокие показатели обученности и воспитанности учащихся. Таким образом,результаты участия обучаемых в предметных (надпредметных) олимпиадах выступают объективным критерием не только знаний и умений учащихся, но образовательной деятельности учебного заведения. Учебное заведение, дающее высокие показатели достижений своих учащихся, должно рассматриваться как учреждение, имеющее свои инновационные идеи и технологии в повышении качества обучения учащихся, которые необходимо изучать, обобщать и распространять в общеобразовательном пространстве России.
Несомненно, и результаты ЕГЭ выпускников общеобразовательных военно-учебных заведений, и их участие в предметных (надпредметных) олимпиадах являются важными критериями образовательной деятельности учебного заведения, его способности формировать высокий уровень компетентности обучаемых. Однако образование не сводится исключительно к обучению. Как указывается в Большой педагогической энциклопедии, образование - «это целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства... Образование есть прежде всего относительный результат процесса обучения, выражающийся в формируемой у обучающихся системе знаний, умений и навыков, а также процесс воспитания, самовоспитания, развития и саморазвития, т.е. процесс формирования облика человека; при этом главным является не объем знаний, а соединение последних с личностными качествами»11. Таким образом, образованность выпускника общеобразовательного военно-учебного заведения предполагает достижение им определенного уровня обученности, воспитанности, развитости, психологической подготовленности к получению дальнейшего профессионального образования в высшем военном учебном заведении. А сформированная компетентность свидетельствует лишь об уровне обученности учащегося. К сожалению, продолжает существовать недооценка воспитательного компонента образования. Возможно, этим объясняются многочисленные правонарушения не только учащихся средних учебных
заведений, но и студентов, и курсантов гражданских и военных вузов, снижение общего уровня культуры населения? В этих условиях кадетские корпуса, в отличие от многих других учебных заведений, отличаются целостностью системы образования, в которой воспитательный процесс неотделим от учебного. Однако единственным документом, в котором сегодня фиксируется уровень воспитанности выпускника общеобразовательного военно-учебного заведения, является его характеристика. Характеристика, табель с итоговыми оценками, сертификат о сдаче единого государственного экзамена составляют единый пакет документов будущего курсанта военного вуза.
Годы перестройки и послеперестроечного времени заставили российское общество пересмотреть многие ключевые позиции в различных областях человеческой деятельности, в т.ч. и в образовании. Принятие федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг., программ патриотического воспитания граждан Российской Федерации на 2001-2005 и 2006-2010 гг., создание проекта государственных образовательных стандартов второго поколения и другое позволяет надеяться, что государство окажет необходимую поддержку образовательным учреждениям, среди которых кадетские корпуса, суворовские и нахимовские военные училища осуществляют особую миссию. Актуальными остаются слова военного министра середины XIX в. Д.А. Милютина, считавшего, что кадетские корпуса преследуют две цели: образовательную (занимаются подготовкой кадров для армии) и благотворительную (обеспечивают детей образованием за казенный счет).
Конечно, многое с тех пор изменилось в нашем отечестве, однако не случайно, стремясь вперед, мы постоянно оглядываемся назад, скрупулезно изучаем прошлое русского народа и ищем в нем ответы на многие вопросы современности.
1 См.: Есть ли будущее у кадетских корпусов России? Фонд содействия кадетским корпусам имени А. Йордана. М., 2006. С. 5.
2 См.: Михайлов А. А. Руководство военным образованием в России во второй половине XIX - начале XX века. Псков, 1999.
3 Перминова Л.М. Формирование функциональной грамотности учащихся: основы теории и технологии. СПб., 1998.
4 Там же. С. 46.
5 Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. Мн., 2005. С. 102.
6 Современный толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб., 2004. С. 282.
7 Там же.
8 Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996. С. 53.
9 Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). М., 2002. С. 351.
10 См.: Лашкова В.М., Горновесова И.А. Олимпиада 2005-2006. Математика. СПб., 2006. С. 5.
11 Педагогика: Большая современная энциклопедия. С. 373.
В.И. Колесое*
Педагогические технологии в воспитательном процессе в постпенитенциарной системе России
Данная публикация посвящена остроактуальной проблеме, возникшей в пенитенциарной системе, а также в специнтернатах, в реабилитационных центрах. В условиях модернизации российского общества особое внимание стало уделяться образованию и воспитанию специфической категории людей - освобожденных из мест лишения свободы.
Материалы статьи могут быть использованы специалистами, работающими с данной категорией людей, в системе специнтернатов, в реабилитационных центрах, и всеми, кого интересует данная проблематика в практическом и теоретическом применениях.
This publication is dedicated to the burning problem of the penitentiary system, as well as of special social homes and rehabilitation centers. While the Russian society is rapidly changing the close attention is paid to the education and bringing up of a special social category, the former imprisoned people.
The materials of the article can be used by experts involved into professional activities connected with this social category, in the social homes system, in rehabilitation centers and by everyone interested in the problem both in practical and theoretical applications.
Понятие « педагогические технологии» в воспитательном процессе является в педагогической науке относительно новым. Это связано прежде всего с постепенным внедрением технологизации в педагогический процесс, с осознанием технологичности как атрибута деятельности, что вызвало в свое время различные суждения и подходы.
* Профессор кафедры педагогики и психологии Санкт-Петербургской юридической академии, доктор педагогических наук.
