CC BY
72
УДК 151.8:371.015 ББК 88.37:88.840
Шумакова Ольга Алексеевна
кандидат педагогических наук, доцент
кафедра теоретической и прикладной психологии Челябинский государственный педагогический университет
г. Челябинск Shumakova Olga Alexeevna Candidate of Pedagogics,
Assistant Professor Chair of Theoretical and Applied Psychology Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk
Совершенствование психолого-педагогического взаимодействия с родителями: опыт инновационной культуры будущего педагога-психолога Improving Psycho-Pedagogical Interaction with Parents: The Experience of a Future Educational Psychologist’s Innovation Culture
В статье представлены основные выводы исследования проблемы подготовки педагогов-психологов к взаимодействию с родителями учащихся. Автор анализирует содержание психолого-педагогических технологий в подготовке педагога-психолога, влияние инноваций на улучшение показателей культуры взаимодействия.
The article presents the main findings of studying the problems of training the educational psychologists to interact with parents. The author analyzes the content of psychological and pedagogical techniques in educational psychologists’ training, the influence of innovation on improving the performance of culture interaction.
Ключевые слова: педагог-психолог, психолого-педагогические
технологии, инновации, инновационная культура, совершенствование.
Key words: educational psychologist, psycho-educational technologies,
innovation, innovation culture, improving.
Профессия педагога-психолога сравнительно молодая для отечественного
образования. Востребованность педагогической практики в педагогах-психологах постоянно возрастает, поэтому изменяется профессиональное поле их деятельности, в сферу взаимодействия с ними включаются новые слои субъектов образовательного пространства [2]. Типовые задачи педагога-психолога относятся к областям развивающей, учебно-воспитательной, социально-педагогической, научно-методической, культурно-
просветительской, организационно-управленческой деятельности. Для решения каждой из них педагог-психолог организует взаимодействие со всеми участниками образовательного процесса, в том числе и с родителями.
Выступая как участник коллективного или группового субъекта взаимодействия, педагог-психолог в итоге организует взаимодействие в личностном плане и характеризуется как единичный субъект взаимодействия с родителями. Локус потребности взаимодействия педагога-психолога с родителями образован узловыми точками взаимоопределения психологопедагогических проблем образования обучающихся и воспитанников. В таких точках происходит согласование - взаимная «притирка» запросов, генерируются новые потребности. Противоположностью таких узловых точек являются «зоны депривации», области, в которых уже сформировавшиеся потребности остаются без адресата, не получают удовлетворения.
Профессиональная деятельность педагога-психолога исходит от него и как личности, и как субъекта этой деятельности. Именно в деятельности личность и формируется, и проявляется. Личность образует ресурсы, выступающие существенным фактором успешности деятельности в общем плане (Т. Андерсон, А. Бандура, А. Бодров, А.Н. Дёмин, С. Карвер, Е.Ю. Кожевникова, О.А. Конопкин, Т.Л. Крюкова, А. Либин, В.И. Моросанова, А.В. Махнач, А.К. Осницкий, С. А. Шапкин). Личностные ресурсы в психолого-педагогическом взаимодействии проявляются в осознанности имеющихся индивидуальных средств, готовности их использовать в достижении цели, позволяют педагогу-психологу выступить субъектом профессионального взаимодействия с родителями. Молодой специалист - психолог по большей мере проявляет личностную активность в работе с детьми, а в вопросах взаимодействия с их родителями, как показывают наши исследования, испытывает немалые трудности. Причиной этому является недостаточное внимание к формированию и совершенствованию психолого-педагогического взаимодействия в целом на этапе профессионального образования психологов. В связи с этим в высшем профессиональном образовании актуализировалась проблема подготовки будущих педагогов-психологов к профессиональному взаимодействию с родителями обучающихся. Решение обозначенной проблемы нам видится в выяснении научно-методических факторов, которые детерминируют улучшение показателей целостной психолого-педагогической культуры
взаимодействия с родителями учеников и воспитанников у студентов-психологов уже на этапе их профессионального образования. К таким факторам мы относим внедрение инноваций и современных образовательных технологий, которые способствуют становлению опыта инновационной культуры будущих педагогов-психологов.
Освоение профессионального опыта взаимодействия предполагает охват лишь отдельной области инновационной культуры личности, которая предопределяется содержанием профессиональной деятельности. В целом, освоение профессионального опыта позволяет субъекту проявить
инновационность в области профессии, что, прежде всего, связано с углублением научной основы, системного видения, внедрением новых технологий, демократизацией, активизацией личности субъекта деятельности. Инновационная культура в данном ключе - это универсальная система знаний и умений, воспроизводимая в любой профессии, характеризующая субъекта профессии, независимо от содержания его деятельности. Поэтому
формирование опыта инновационной культуры является инвариантой улучшений показателей профессиональных взаимодействий будущих
педагогов-психологов с субъектами образовательного процесса, в том числе и с родителями обучающихся.
Научно-методические факторы определяют особенности методической системы в области использования педагогических инноваций, применения современных педагогических технологий, использования эвристических методов обучения и исследовательских форм организации обучения. Анализ влияний теоретического обучения, практической подготовки, самообразования как проявлений образовательной среды указывает на значимость этих процессов в формировании психологических компонентов инновационной культуры будущих педагогов-психологов. На первом курсе обучения стиль жизненной активности студента обеспечивается, в основном, механизмами замещения (45,9%) и вытеснения (39,2%), далее преобладает механизм проекции (36,9%); на последних двух курсах устойчиво проявляется механизм компенсации (47,4% и 49,8%) и рационализации (42,6% и 41,5%). Устойчивость
и преобладание компенсации в сочетании с рационализацией указывает на то, что студенты готовы присваивать себе свойства, достоинства, ценности, поведенческие характеристики идеальной для них личности, проявляется желание повысить чувства самодостаточности, самоэффективности, готовность объяснять как ошибки, так и успехи собственной деятельности.
Мотивы претерпевают иерархическое преобразование. Если на первом курсе прагматический мотив был преобладающим (52,6%) при ярко выраженном мотиве сотрудничества (31,6%), то уже на втором первую строчку занял мотив совместного достижения (58,6%), а вторую - познавательный мотив (37,9%), что объясняется потребностью студента достичь желаемого и высоко оцениваемого результата одновременно с пониманием того, что на данном этапе это возможно в совместной деятельности. На третьем курсе самоактуализация (33,3%) и творческая деятельность (55,6%) становятся главными движущими силами учебно-профессиональной деятельности студента и задают темп его личностного развития. На последнем этапе при сохранении мотива творческой деятельности (41,6%), желания преобразования предмета учебно-профессиональной деятельности возникает мотив престижа (33,3%). Показательно то, что мотив престижа появляется не на первых этапах профессионального обучения, а именно тогда, когда студент апробировал профессиональные умения, освоил теорию профессии, проявил себя в творческой деятельности, испытал собственные возможности в профессии, и это стало его достоянием. Престиж формируется именно на основании усвоения содержания профессиональной подготовки, освоения опыта инновационной культуры, апробации собственного потенциала на практике.
Анализ динамики инновационно важных качеств показывает, что в целом их уровень изменился от преобладающего среднего (34%) до верхней границы выше среднего (65%). Изменения таких качеств, как лидерство, коммуникабельность, ответственность, решительность происходит сразу на этапе первичной практической деятельности. Эти качества не только инновационно важные, но и профессионально важные для взаимодействия с родителями, их актуализация и закрепление в способах учебно-
профессиональной деятельности профессионально необходимо. Без изменений остаются на первом и втором этапах инициативность (ниже среднего уровня -19%), организаторские способности (средний уровень - 23%), упорство (средний уровень - 21%), работоспособность (средний уровень - 15%). Стабилизацию в развитии этих качеств мы объясняем закреплением ресурсного качества в способах учебно-профессиональной деятельности студента, поскольку именно эти качества приносят положительный или комфортный результат, позволяют ему закрепить свою профессиональную позицию. Этот ресурс, развиваясь, стабилизируется, закрепляется в способах поведения и деятельности. Интенсивное развитие инновационно важных качеств обнаруживается на четвертом курсе: существенно изменяется оценка уровня упорства, работоспособности, организаторских способностей, решительности. Эти качества оцениваются на уровне «выше среднего» и, таким образом, не достигают высшего уровня, что дает возможность исследовать их развитие и в поствузовский период. Обозначенные студентами ближайшие задачи
совершенствования собственного личностного ресурса конкретизированы и дифференцированы следующим образом: 1) конкретизация учебных и
профессиональных намерений и планов; 2) конкретизация представлений о себе, выделение собственных возможностей, высокая самоэффективность; 3) ориентация на содержательные и статусные характеристики профессии; 4) ориентация на достижение успеха: «разобраться в ошибках и идти вперед».
Внедрение новых образовательных технологий, например модульнорейтингового контроля учебных достижений, интегрированного обучения, индивидуальных маршрутов и т.д. позволило разнообразить традиционную подготовку педагогов-психологов и расширить спектр решаемых
образовательных задач. Совершенствование психолого-педагогической культуры субъекта взаимодействия с родителями является процессом индивидуального и личностного роста будущего педагога-психолога, связанным с его профессиональным развитием, а значит и технологии должны обеспечивать индивидуальный, личностный и профессиональный рост студентов. Следовательно, технологии должны иметь психолого-
педагогический эффект, обеспечивающий готовность зрелого человека к саморазвитию в профессиональной среде и деятельности. Таковыми, как замечает Н.В. Кузьмина, являются психолого-педагогические технологии [1].
Под психолого-педагогической технологией совершенствования взаимодействия с родителями в контексте становления инновационной культуры личности в нашем исследовании подразумевается устойчивая последовательность действий, выполнение которых гарантирует получение запланированного, заранее желаемого, результата - повышение эффективности взаимодействия будущего педагога-психолога с родителями обучающихся. Проектирование содержания психолого-педагогических технологий связано с опорой на особенности развития личностных показателей инновационной культуры студента, этапы совершенствования психолого-педагогического взаимодействия - целеполагания, формирования ценностного отношения, формирования знаний, формирования умений, практического внедрения, улучшения, обобщения.
На этапе целеполагания разрабатываются цели разных уровней: генеральная цель (стратегическая), цели второго порядка (тактические цели), мероприятийные цели (конкретные задачи деятельности).
Этап формирования ценностного отношения следует за этапом целеполагания и связан с формированием ценностных ориентиров, ценностного отношения к поставленной цели и способам ее достижения. Определяются ценности-цели и ценности-средства в цикле деятельности.
Этап формирования знаний связан с теоретической подготовкой будущих педагогов-психологов, в ходе которого студенты овладевают профессиональными знаниями, знаниями о взаимодействии с родителями, создаются теоретические предпосылки осознания необходимости самообразования и самоподготовки.
Этап формирования умений создает возможности в условиях естественной образовательной среды вуза для апробирования профессиональных умений, проявления индивидуальных способов профессиональной деятельности, изучения передового опыта (соотнесения его с нормативными и стандартными
способами деятельности, расчета эффективности этой деятельности); проведения экспериментальных исследований с использованием расчетов значимости действий, моделирования многовариантного решения задач. Кроме того, как показали наши исследования, сам процесс моделирования активизирует творческий потенциал субъекта учебной деятельности, обращает его к актуализации теоретических знаний, воплощая в действительности принцип связи теории с практикой.
Этап практического внедрения включает воплощение и удовлетворение потребности в обновлении индивидуально-профессиональной деятельности, реализации собственных профессиональных программ, предельной самостоятельности производственной деятельности. Производственная деятельность приводит к оценке собственных возможностей, актуализирует теоретические и практические составляющие подготовленности; находясь в среде профессионалов, будущий педагог-психолог соизмеряет себя не только со своими возможностями и способностями, но и ориентируется на уровень развития и инновационного функционирования общей профессиональной среды. Опыт взаимодействия приращивается с большей мощностью, так как анализируются результаты и эффективность деятельности коллег, других работников учреждения, складывается личный опыт профессиональной деятельности и психолого-педагогического взаимодействия с родителями обучающихся.
Этап улучшения представляет последовательную реализацию действий субъекта по качественному преобразованию освоенных способов взаимодействия: сопоставление собственной деятельности или уровня с образцом, моделью, требованиями; оценка отклонения своей деятельности или уровня от образца, модели; теоретический и практический поиск способов устранения несоответствий; конструирование вариативных способов и их апробирование; внедрение улучшенных способов взаимодействия в условиях образовательного учреждения; анализ и оценка проведенной работы.
Этап обобщения замыкает цикл, воплощается в рефлексивно-продуктивной деятельности субъекта: соотносятся собственные действия с
запланированными, анализируется результат деятельности, оценивается, выясняются причины затруднений или ошибок, схематизируется целостная картина собственной деятельности, обозначаются дальнейшие ориентиры в совершенствовании психолого-педагогической культуры взаимодействия с родителями.
Таким образом, совершенствование психолого-педагогического
взаимодействия с родителями обучающихся у будущих педагогов-психологов неразрывно со становлением инновационной культуры личности; реализация психолого-педагогических технологий, спроектированных с учетом научнометодических факторов, приводит к становлению инновационной культуры личности в целом и улучшению на этой основе личностных показателей взаимодействия будущего педагога-психолога с родителями обучающихся.
Библиографический список
1. Акмеологическая концепция повышения продуктивности образования // Акмеология 2007. Методологические и методические проблемы [Текст] / Под ред. Н.В. Кузьминой, И.В. Дубровиной. - СПб.: Изд-во ЦСИ, 2007. - С. 18-19.
2. Дубровина, И.В. Психологическая служба в современном образовании [Текст] / И.В. Дубровина. - СПб.: Питер, 2009. - 400 с.
Bibliography
1.Acmeological Concept of Education Productivity Raising// Acmeology 2007. Methodological and Methodical Problems [Text] / Ed. by N.V. Kuzmina, I.V. Dubrovina. - SPb.: Izd. SRC, 2007. - P. 18 - 19.
2.Dubrovina, I.V. Psychological Service in Modern Education [Text] / I.V. Dubrovina. -SPb.: Peter, 2009. - 400 p.
