CC BY
91
сти в ходе профессиональной деятельности. Он связан с организацией коллективной творческой деятельности и осуществлением организационного взаимодействия с внешней средой. Отражает процессы прогнозирования, организации, мотивации, контроля, управления коллективом, оптимизации в принятии управленческих решений. Заключается в обеспечении эффективного управления коллективом, соответствующими процессами.
Личностно-деятельностный аспект предполагает анализ профессиональной деятельности в контексте личностных особенностей субъекта. К компонентам данного аспекта мы относим:
- креативный;
- самообразовательный;
- рефлексвно-управленческий.
Креативный компонент отражает особенности осуществления творческой деятельности на психическом уровне. Зачастую данный вид деятельности соотносят с наличием творческих способностей, со способностью к созданию чего-либо нового не только непосредственно в профессиональной деятельности, но и в ходе жизнедеятельности.
Самообразовательный компонент опосредован самообразовательной деятельностью личности, выраженной в проявлении волевых усилий, высокой степени сознательности и организованности человека, принятии на себя внутренней ответственности за свое саморазвитие. Данная деятельность, ставшая особенностью личности, отражает потребности в постоянном профессиональном саморазвитии. Применительно к нашей работе, деятельность в рамках данного компонента заключается в постоянном поиске новых путей повышения уровня развития социокультурной компетентности.
Рефлексивно-управленческий компонент связан с осуществлением рефлексивной деятельности в ходе управленческой работы. Данный вид деятельности базируется, во-первых, на механизмах самопознания, самооценки и самокоррекции, во-вторых, - на способности к анализу деятельности других и на этой основе выработки собственной точки зрения.
Социально-деятельностный аспект предполагает ориентацию на социально значимые цели профессиональной деятельности, и предполагает выделение следующих компонентов профессиональной деятельности руководителей коллективов НХК:
- художественно-творческого;
- просветительского;
- социально-проектировочного.
Художественно-творческий компонент связан с практической реализацией результатов профессиональной деятельности, с работой по сохранению и развитию культурных цен-
Библиографический список
ностей, и донесении данных ценностей до социума. Реализуется непосредственно в ходе концертно-творческой работы.
Просветительский компонент обусловлен деятельностью по распространению знаний, культурных ценностей в ходе художественно-творческой и педагогической деятельности, осуществляемой в целях повышения культурного и образовательного уровня населения и всестороннего развития личности как важного фактора социального и культурного развития общества.
Социально-проектировочный компонент связан с осуществлением проектной дея-тельности в социокультурной сфере. Данный вид деятельности характеризуется со-циальной значимостью; результативностью в создании реального «творческого продукта», имеющего практическое значение для общества; взаимодействием с культурными ценностями, через которое осуществляется приобщение к культуре.
Анализ профессиональной деятельности руководителя коллектива НХК с социокультурно-педагогических позиций, с одной стороны, акцентирует внимание исследователя на ее социокультурной сущности, а с другой, - актуализирует проблему профессиональной подготовки специалистов соответствующего профиля в сфере профессионального образования.
Учитывая сказанное, логичным является тезис о том, что эффективность рассматриваемой профессиональной деятельности специалистов определяется уровнем развития у них социокультурной компетентности. При этом в соответствии с приводимой ранее структурой профессиональной деятельности в число компетенций руководителя коллектива НХК следует включить профессионально значимые (базовые или ключевые), личностно значимые (общекультурные) и социально значимые (социальные) компетенции творческого, педагогического и управленческого характера.
К педагогическим условиям развития социокультурной компетентности мы относим:
- формирование у будущих руководителей коллективов НХК установки на развитие социокультурной компетентности;
- реализацию социокультурного аспекта профессиогра-фического принципа в организации учебной и внеучебной работы в процессе профессиональной подготовки будущих руководителей в вузах культуры и искусств;
- поликультурный подход в определении содержания социально-культурной дея-тельности студентов, реализуемой как в учебной, так и во внеучебной работе.
В настоящее время нами осуществляется проверка указанных педагогических условий в рамках опытно-поисковой работы, проводимой на музыкально-педагогичес-ком факультете Челябинской государственной академии культуры и искусств.
1 Баскаков, А.М. Педагогика: учеб. пособие / А.М. Баскаков. - Челябинск: ЧГАКИ, 2007.
2. Серый, А.В. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов / А.В. Серый. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002.
3. Вахромов, Е.Е. Самоактуализация специалиста, менеджера в профессиональной деятельности: проблемы и возможности [Электронный ресурс] / Е.Е. Вахромов. - Режим доступа: http://hpsv.ru/Dublic/x1509.htm (15.04.2009).
4. Теплов, Б.М. Творческая деятельность [Электронный ресурс] / Б.М. Теплов. - Режим доступа: http://www.medobozrenie.ru/teplov73.html (23.12.2009)
5. Новаторов, В.Е. Менеджер культуры / В.Е. Новаторов. - Омск: ОмГМА, 2007.
Статья поступила в редакцию 23.03.10
УДК 371.1
В.В. Завражнов, ассистент АГПИ им. А.П. Гайдара;
Т. Т. Щелина, д-р пед. наук, проф. АГПИ им. А.П. Гайдара, г. Арзамас, E-mail: [email protected]
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ: ПСИХОЛОГО-
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
В статье представлены материалы теоретико-прикладного исследования, раскрывающего особенности профессионального самоопределения будущих педагогов-психологов, возможности психолого-педагогического обеспечения его в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Ключевые слова: профессиональное самоопределение, профессиональная подготовка, духовно-ценностная ориентация, ценностносмысловая сфера, психолого-педагогическое обеспечение профессионального самоопределения будущих педагогов-психологов.
Интенсивность социально-экономических изменений, происходящих в обществе, обусловила необходимость повышения профессиональной мобильности и конкурентоспособности личности. Современная взрослая жизнь требует от вступающих в нее молодых людей психологической грамотности, умений осуществлять самопроектирование профессиональной карьеры, заниматься самомаркетингом.
Динамично изменяющиеся требования общества к школьникам и студентам высветили множество вопросов, касающихся профессиональной социализации современной молодежи. Реформирование системы общего образования, переход к единому государственному экзамену как форме аттестационных испытаний и оценки знаний школьников способствовали появлению психологической нестабильности среди старшеклассников и абитуриентов. Появившаяся возможность поступить в любой ВУЗ вызвала ажиотаж среди выпускников общеобразовательных учреждений, усилила проблемность и противоречивость и без того сложного процесса профессионального самоопределения юношей и девушек.
Особый акцент проблеме профессионального самоопределения придает явно наблюдаемая тенденция увеличения среди учащейся молодежи представителей различных «групп риска» и самих «жертв социализации» [1, с. 85]. В этом смысле проблема профессионального самоопределения осложняется социально-психологическими и личностными характеристиками субъектов образовательного процесса в системе профессиональной подготовки. Эти характеристики обусловлены неадаптивными способами и результатами проживания основных кризисов дошкольного и школьного детства и юношества, обеспечивающих личностную готовность к профессиональному самоопределению и закладывающих основы развития профессионального самосознания.
Наиболее проблемными в этом отношении являются следующие характеристики: примитивные интересы и увлечения; отсутствие самостоятельности, инициативности и предприимчивости (в том числе и в выборе и освоении профессии); несформированность учебной деятельности и неготовность к учебно-профессиональной; недостаточно развитые самосознание, рефлексия и абстрактно-логическое мышление; протестные и оппозиционные реакции, затянувшиеся до конца ранней юности и начала обучения в вузе; инфантилизм; отсутствие навыков зрелого совладающего поведения и слабость психологических защит от стрессов и трудных жизненных ситуаций. Психолого-педагогический аспект проблемы профессионального самоопределения и дальнейшей профессиональной социализации в данном контексте состоит в необходимости создания условий для параллельной с освоением профессии коррекции личностного развития будущего специалиста. Отмеченное обстоятельство делает оказание психо-лого-педагогической помощи всем субъектам образовательного процесса (учащимся, педагогам, родителям) в решении проблемы профессионального самоопределения современной молодежи особенно актуальным.
Особую значимость данный тезис приобретает в связи с выбором юношами и девутттками специальностей психологопедагогического профиля, предполагаюттшх профессиональное обеспечение благоприятных условий социализации различных возрастных и социальных категорий населения путем организации ведутттих деятельностей на каждом из этапов развития и оказания квалифиттированной индивидуальной помоттти в решении возрастных и личностно значимых задач и проблем. Такое понимание содержания профессиональной деятельности названных специалистов предполагает, что будущему педагогу-психологу необходимо иметь либо адаптивный опыт социализации (возрастной, половой, семейной, профессиональной и т.д.), либо, по крайней мере, обладать просоциальными, гуманистическими ценностными ориентациями, развитой рефлексией и адаптивными (конструктивными) способами психологической защиты как минимально необходимыми профессиональными характеристиками.
Представленный подход к пониманию сутттности профессиональной деятельности и профессионально важных характеристик личности будущего педагога-психолога фактически
обусловливают в основном содержательный аспект проблемы профессионального самоопределения в ходе вузовского этапа обучения. Процессуальный и технологический аспекты предполагают совершенствование суштествуютттих и разработку новых форм и технологий организации профессиональной подготовки студентов психолого-педагогических специальностей в современном ВУЗе.
Анализ психолого-педагогических исследований показал, что профессиональное самоопределение личности изучалось преимущественно в рамках профориентационной работы и относительно этапов подготовки к выбору или выбора молодыми людьми профессии. Это отражено в работах В.Г. Асеева, А.Е. Голомштока, Е.М. Павлютенкова, К.К. Платонова, Е.Н. Прошицкой, M.X. Титмы, Б.А. Федоришина, А.П. Чернявской, Н.М. Щербаковой и др. Особый интерес представляют результаты исследований проблемы профессионального самоопределения и адаптации студентов среднего и высшего профессионального образования к самостоятельной трудовой деятельности. Ее изучали С.С. Гриншпун, И.Ю. Кузнецов, И.В. Кузнецова, С.П. Крягжде, Л.М. Митина, З.А. Решетова, А.В. Сухарев, П.П. Шавир и др.
Психолого-педагогические аспекты профессионального самоопределения, в том числе и с позиций поиска оптимальных форм и методов управления этим процессом, представлены в работах Н.Р. Битяновой, Л.И. Божович, Е.И. Головахи, И.В. Дубровиной, Н.В. Самоукиной, Д.И. Фельдштейна и др.
Опираясь на методологию и выводы названных исследований, определены теоретические основы изучения психо-лого-педагогических аспектов профессионального самоопределения будущих педагогов-психологов в ходе профессиональной подготовки. Их составляют положения и результаты, раскрывающие сущность и структуру профессионального самоопределения (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, И.С. Кон, А.К. Маркова, Н. С. Пряжников, Л. Б. Шнейдер и др.); социальнопсихологические особенности современного студенчества (К.А. Абульханова-Славская, И.В. Вачков, А.А. Деркач, Л.Н. Захарова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.Т. Лисовский, В.Я. Ляудис, Е.М. Никиреев, В.А. Поляков, А.А. Реан, Л.Д. Столяренко, С.Н. Чистякова, А.В. Шаронов и др.); проблемы профессиональной подготовки педагогов-психологов (Г.С. Абрамова, С.А. Беличева, А.А. Бодалев, Ю.В. Варданян, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Р.В. Овчарова, А.В. Петровский, Л.А. Петровская, В.А. Сластенин и др.).
Исследование показало, что в современной теории профессионального образования «профессиональная подготовка» рассматривается как социально и педагогически организованный процесс трудовой социализации личности, обеспечивающий ориентацию и адаптацию в мире профессий, овладение конкретной специальностью и уровнем квалификации, непрерывный рост компетентности, мастерства и развитие способностей в различных областях человеческой деятельности. При этом отметим неразрывную связь процесса профессиональной подготовки с профессиональным самоопределением студентов, поскольку обучение в учреждении профессионального образования является одним из этапов профессиональной социализации человека, способствует его социальному и профессиональному развитию.
Анализ различных подходов к изучению проблемы профессионального самоопределения позволил согласиться с выводом В.А. Толочека [2, с. 335], согласно которому это процесс активной ориентации человека в мире профессий, сопряженный с поиском смысла трудовой деятельности, с внутренними и внешними конфликтами, кризисами; процесс периодически повторяющихся выборов на протяжении всей профессиональной жизни. С этих позиций, несмотря на обилие и разносторонность исследований в данной области, проблема профессионального самоопределения будущих педаго-гов-психологов в процессе профессиональной подготовки все еще остается малоизученной, а потому - актуальной.
Обобщение результатов современных исследований и практики собственной профессиональной деятельности позволяет констатировать, что будущий педагог-психолог с момента поступления в ВУЗ и до конца обучения должен принимать решения, совершая определенные профессиональные
выборы (профессия, специализация, направление, место работы). Поступающий в ВУЗ абитуриент еще не обладает достаточными представлениями о будущей профессии. На первом курсе, после появления первого реального знания о своей профессии начинается соотнесение ее по отношению к себе, сопоставление с собственными желаниями и возможностями. Непосредственно с этим связано возникновение на втором и третьем курсах вопроса о правильности профессионального самоопределения. Вновь перед проблемой самоопределения студент оказывается на пятом курсе, когда в некоторых случаях принимается решение не работать по специальности, что, по мнению М.Ю. Уваровой [3] и нашим результатам, свидетельствует о несостоявшемся профессиональном самоопределении в профессии педагог-психолог.
Однако анализ массового опыта профессиональной подготовки студентов-психологов, результатов собственных наблюдений в ходе преподавательской деятельности и выводов коллег психолого-педагогического факультета ГОУ ВПО «АГПИ им. А.П. Гайдара» не позволяют столь однозначно воспринимать решение выпускника не работать по специальности как факт несостоявшегося профессионального самоопределения. Далеко нередки случаи, когда отсутствие достойного места работы, а тем более низкая зарплата, сложности с приобретением жилья вынуждают даже самых мотивированных, самых подготовленных и успешных студентов выбирать в качестве сферы трудоустройства не психологическую деятельность, хотя и с косвенным использованием профессиональной компетентности.
Отмеченное явление со всей очевидностью доказывает, что профессиональное самоопределение - длительный, динамичный, многоплановый процесс самореализации личности в профессии, который детерминируется социально-экономическими, социально-психологическими, собственно-психологическими, субъектно-личностными, индивидуально-личностными и индивидно-демографическими факторами [4]. Не случайно, характеризуя социально-психологические особенности профессионального самоопределения современных выпуск-ников-психологов, автор обращает внимание на сформированные у них в процессе обучения социальные и профессиональные ожидания, ценностные ориентации и ориентацию на избранную профессию; профессиональную подготовленность и социально-психологическую готовность к решению практических задач в современных условиях; уровень удовлетворенности молодыми специалистами содержательной стороной профессиональной деятельности; успешность их адаптации и интеграции в новых трудовых коллективах.
Социально-психологические особенности профессионального самоопределения психологов-пятикурсников, по данным Н.С. Андреевой, характеризуются отсутствием четких представлений о профессиональном будущем; индивидуалистической направленностью ценностных ориентаций; недостаточно сформированными в ходе обучения умениями и навыками, низкой готовностью к самостоятельному решению практических профессиональных задач; устойчивой ориентацией на дальнейшую профессиональную деятельность по полученной специальности. Вероятно, закономерны социальнопсихологические особенности профессионального самоопределения выпускников-психологов со стажем работы до трех лет, констатирующие низкий уровень удовлетворенности содержательной стороной профессиональной деятельности, устойчивую ориентацию на реализацию личного потенциала в
Библиографический список
рамках профессии при ограниченных возможностях профессионального и карьерного роста.
Анализ имеющихся данных об особенностях профессионального самоопределения студентов будущих и начинающих психологов актуализируют необходимость тщательного изучения не только социально-психологических, но личностных аспектов исследуемой проблемы. Основные подходы к изучению личностного самоопределения представлены в рамках изучения самоопределения личности как новообразования юношеского возраста, связанного с формированием мотивационной и ценностно-смысловой сфер (О.С. Анисимов, Л.И. Божович, М. Р. Гинзбург, Д. И. Фельдштейн, И. Г. Шендрик); как процесса формирования и нахождения жизненной позиции (К.А. Абульханова, В.В. Гулякина, Н.У. Заиченко, З.С. Карпенко, Ю.А. Лунев, В.Ф. Сафин); в том числе и в трудных жизненных ситуациях (Л.И. Анцыферова, Ф.Е. Василюк, Т.Б. Карцева, С.Л. Рубинштейн). Учитывая этапы становления и развития самоопределения, его связь с ценностно-смысловой сферой и необходимостью совершать выбор в различных ситуациях на основе осознанного отношения к сложившимся обстоятельствам, их последствиям, самому себе, становится возможным выстраивать психологически обоснованные и педагогически целесообразные стратегию и тактику профессиональной подготовки специалистов в современных условиях.
Разработка проблемы профессионального самоопределения будущих педагогов-психологов в названном контексте представляется актуальной, поскольку ценностно-смысловая сфера характеризуется как результативная сторона самоопределения, задающая мировоззренческие установки и поведенческие стратегии (М.Р. Гинзбург, В.В. Гулякина, В.Ф. Сафин, А. С. Чернышев). Особо отметим, что ценностно-смысловая сфера личности в самоопределении обеспечивает регуляцию жизнедеятельности субъекта во всех ее аспектах. Эта регуляция состоит в согласовании сущностных сил, структурных элементов целостного самоопределения с требованиями отдельных сфер жизни через инициативу и созидательную активность субъекта на фоне переживания смысла жизни и собственной деятельности [5].
С учетом данных обстоятельств в контексте разрабатываемой на психолого-педагогическом факультете концепции духовно-ценностной ориентации будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки нами предложена модель психолого-педагогического обеспечения профессионального самоопределения будущих педагогов-психологов. Она предполагает создание в воспитательной организации (факультет) условий для развития самосознания студентов, самоопределения на основе ценностного выбора, самореализации и самоутверждения в педагогически целесообразно организуемых ситуациях в жизнедеятельности академических групп, в учебно-профессиональной деятельности и в процессе индивидуальной помощи с учетом социально-психологических особенностей обучающихся и специфики профессии. Апробация в экспериментальной деятельности основных содержательных и организационных аспектов жизнедеятельности психолого-педагогического факультета ГОУ ВПО «АГПИ им. А. П. Гайдара» позволяет констатировать возможность относительно эффективного целенаправленного влияния на развитие профессионального самоопределения будущих специалистов, их личностный рост и социальную успешность в ходе профессионального обучения.
1. Щелина, Т.Т. Духовно-ценностная ориентация социальных педагогов: монография. - М.: МПГУ, 2006.
2. Толочек, В.А. Современная психология труда. - СПб.: Питер, 2008.
3. Уварова, М.Ю. Структура и оптимизация профессионального самоопределения студентов-психологов: дисс. ... канд. психол. наук. - Иркутск, 2007.
4. Андреева, Н.С. Социально-психологические особенности профессионального самоопределения выпускников вузов психологических специальностей в современных условиях: дисс. .канд. психол. наук. - М., 2001.
5. Нурлыгаянов, И. А. Самоопределение личности и ее ценностно-смысловая сфера: индивидуально-типологические и половые различия: авто-реф. дисс. . канд. психол. наук. - Пермь, 2007.
Статья поступила в редакцию 05.01.10
