CC BY
63
УДК 378:62
Сердюкова Елена Яковлевна
кандидат педагогических наук, доцент Луганский государственный университет им. Тараса Шевченко
helen.kro@gmail.com
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье проанализированы основные аспекты практической подготовки студентов инженерно-педагогических специальностей в условиях непрерывного образования, предложены направления обновления содержания и расширения объема практической подготовки будущих мастеров производственного обучения и преподавателей специальных дисциплин для системы профессиональных учебных заведений.
Ключевые слова: сквозная практическая подготовка, инженер-педагог, профессиональное образование, образовательно-квалификационный уровень, непрерывное образование.
В контексте глобализации социально-экономических процессов обострилась необходимость пересмотра требований государства и общества к профессиональному образованию. Сегодня очевидно, что только качественно подготовленный специалист сможет выдержать жесткую конкуренцию в современной мире рыночной экономики.
Поэтому реально обоснованным является доминирование новой образовательной парадигмы, во главу которой положен принцип непрерывности образования, создание условий и возможностей для самообразования и саморазвития человека на протяжении всей жизни. Эта парадигма в целом меняет место и роль образования в жизни человека.
В современных условиях система ступенчатого профессионального образования является важным направлением оптимизации подготовки специалистов, максимального удовлетворения образовательных потребностей личности и общества, дифференциации профессиональной подготовки. Ключевой особенностью непрерывного образования является возможность соблюдать преемственность, опираться на традиции в достижении образовательных целей. В то же время исследователи отмечают ряд субъективных и объективных факторов, снижающих эффективность образования. Среди этих факторов важнейшими, на наш взгляд, являются слабая компетентностная направленность образования и несоответствие содержания образования принципам ориентации на будущую профессию и потребности рынка труда [3, с. 157].
Важным сегментом современного профессионального образовательного пространства являются ВУЗы, осуществляющие всеобъемлющую подготовку преподавателей специальных дисциплин для учреждений среднего и высшего профессионального образования, во всем мире традиционно называемых «инженер-педагог». Инженерно-педагогическое образование - это отдельная образовательная отрасль, содержание которой во многом определяется конкретными задачами отраслей экономики и обуславливается взаимосвязью социально-экономических, научно-технических, личностно-де-
ятельностных, психолого-педагогических факторов. Инженера-педагога характеризует широкий педагогический профиль: он способен выполнять как функции мастера производственного обучения, так и преподавателя спецтехнологий и общетехнических дисциплин. Анализ работ ученых, исследовавших вопросы становления и развития инженерно-педагогического образования - С.Я. Батышева, И.Б. Васильева, М.М. Волкова, Э.Ф. Зеера, Е.Э. Коваленко, П.Ф. Кубрушко, Б.Д. Литвинова, А.И. Пастухова, А.И. Щербака - позволяет выявить основную особенность инженерно-педагогического образования, заключающееся в необходимости интегрирования в учебном процессе трех видов подготовки: инженерной, психолого-педагогической и подготовки по рабочей профессии.
Важно подчеркнуть, что инженерные знания, которые в процессе будущей профессионально-педагогической деятельности в учреждениях профессионально-технического образования будет реализовывать инженер-педагог и являются содержанием инженерно-педагогического образования. В связи с этим очевидна необходимость и важность практической подготовки инженера-педагога как ключевой фигуры в системе профессионального образования по направлениям подготовки. Практическая подготовка - обязательный компонент образовательно-профессиональной программы для получения квалификационного уровня с целью выработки у студентов профессиональных навыков и умений. Это составляющая, подсистема профессиональной подготовки [5, с. 256]. Практикоо-риентированная деятельность является стержнем профессиональной подготовки, так как идет через непосредственное включение студента в профессиональную деятельность. Важной задачей при этом является обучение студентов профессиональной (предметной и личностной рефлексии) [4, с. 98].
Целью данной статьи является определение актуальных проблем совершенствования практической подготовки будущих инженеров-педагогов в условиях ступенчатого образования, обосновать необходимость обновления содержания и расширения объема практической подготовки будущих
© Сердюкова Е.Я., 2016
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ №4
203
мастеров производственного обучения и преподавателей специальных дисциплин для системы профессиональных учебных заведений.
Преемственность в содержании профессиональной подготовки понимается как непрерывный процесс реализации структурных компонентов содержания образования, постепенный переход от одного этапа обучения к другому, последовательное усложнение учебной информации, непрерывная смена уровня требований к объему и глубине усвоения знаний, умений и навыков. Связь и преемственность этапов обучения способствует доступности учебного материала, прочности его усвоения, постепенному наращиванию сложности и развития познавательных возможностей студентов, обеспечивает системность в формировании знаний, умений и навыков [8].
Теория и практика профессионального образования выявила многообразие форм и методов практической подготовки в процессе обучения студентов.
Однако рынок труда выдвигает сегодня повышенные требования к профессиональной компетентности квалифицированных рабочих, а, следовательно, повышенные требования к уровню профессионально-практической подготовки инженеров-педагогов, работающих в учреждениях профессионального образования. Особенно остро проблема соответствия знаний, умений и навыков выпускников ВУЗов требованиям реальной экономики проявляется в неспособности молодых специалистов самостоятельно и творчески решать разнообразные профессиональные задания. Это непосредственно указывает на то, что в процессе профессиональной подготовки приобретенные теоретические знания и профессиональные навыки не получили должной актуализации, а первичный опыт практической деятельности был в значительной степени формальным [1, с. 121].
Поэтому дальнейшая оптимизация практической подготовки, определение действенных рычагов управления ее эффективностью (моти-вационных, организационных, рефлексивных), разработка средств активизации освоения практических умений и навыков, являются сегодня актуальными и необходимыми.
Вопросами практического обучения и его места в системе непрерывного профессионального образования посвящены работы ученых-педагогов В.А. Адольфа, И.Д. Беха, И.А. Зязюна, Н.Г. Нич-кало, С.А. Сысоевой, А.М. Новикова, В.Д. Шадри-кова. На основе научно-практических подходов к определению понятия «практическая работа» выделяются наиболее характерные ее признаки: наличие цели, задач, отсутствие непосредственной помощи преподавателя во время работы, наличие времени, личностный аспект, активность самого студента в процессе выполнения задачи и наличие косвенного руководства самостоятельной практической деятельностью студентов.
В реальном педагогическом процессе наиболее сложной задачей является организация процесса непосредственного применения теоретических знаний в практической деятельности студентов. Практическую деятельность необходимо организовать таким образом, что бы применение имеющихся знаний способствовало активному познанию самого объекта деятельности, в ориентировке, «поворачивании» объекта с разных сторон, в «отработке» представлений о нем, вычленении предмета, цели и средств собственной деятельности, переформулировании предшествующих знаний, соотнесении их с наличной ситуацией в разных плоскостях, в различных структурах отношений, на разных уровнях общения» [2, с. 139].
В Луганском государственном университете имени Тараса Шевченко создан уникальный университетский комплекс, включающий как головной вуз, так и ряд колледжей, что обеспечивает непрерывное образование личности от уровня квалифицированного рабочего до магистра. Это позволило разработать и внедрить в учебный процесс на разных образовательно-квалификационных уровнях принципы сквозной организации практического обучения по направлению «Профессиональное обучение». Организация сквозной практической подготовки позволяет интегрировать учебные планы и учебные программы разных образовательно-квалификационных уровней. Положительный многолетний опыт внедрения сквозной технологии практического обучения доказал эффективность такого подхода в подготовке инженеров-педагогов при организации процесса обучения в рамках одного учебного комплекса на всех образовательно-квалификационных уровнях. Рассмотрим это на примере одного из профилей подготовки.
Практическая подготовка инженеров-педагогов специальности «Профессиональное обучение. Пищевые технологии» базируется на ряде профильных дисциплин. Количество часов, запланированных на практическую подготовку по дисциплинам профессионального цикла по специальности «Профессиональное обучение. Пищевые технологии» (ОКУ «бакалавр») распределяется следующим образом: «Производственное обучение» - 280 часов; «Пищевые технологии» - 132 часов; «Оборудование в отрасли» - 60 часов; «Технология продукции ресторанного хозяйства» - 36 часов; «Процессы и аппараты пищевых производств» - 60 часов; «Организация в отрасли» - 22 часа; «Организация ресторанного хозяйства» - 56 часов; «Технологическое проектирование» - 48 часов; «Технологии отрасли» - 36 часов; технологическая (производственная) практика - 216 часов; педагогическая практика - 270 часов.
В целом, практическое обучение будущих инженеров-педагогов начинается с первых курсов и продолжается в процессе выполнения курсовых
204
Вестник КГУ ^ 2016
проектов и робот, а так же выпускных квалификационных работ.
На начальном этапе обучения одной из главных задач практической подготовки является овладение студентами рабочей профессией из числа массовых специальностей отрасли, соответствующей направлению подготовки. Системообразующим фактором подготовки будущего мастера производственного обучения является принцип базовой дисциплины, в связи с чем, возрастает роль производственного обучения в формировании профессионально-педагогической деятельности, где вся система теоретических знаний (общегуманитарных, общепрофессиональных и специальных) применяется в учебно-производственном процессе и практической деятельности [7, с. 23].
При подготовке инженеров-педагогов по специальности «Профессиональное обучение. Пищевые технологии» с первого курса выполняются циклы лабораторно-практических работ по дисциплине «Производственное обучение» (280 часов), где студентами осваиваются и отрабатываются умения и навыки по технологии приготовления пищи. Главной целью этой подготовки является овладение студентами основными видами профессиональной деятельности, профессиональными навыками и умениями. «Это значит, что побуждаемый потребностями человек способен самостоятельно сориентироваться в ситуации, приобрести новые необходимые знания, правильно поставить цель действий в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достигаемость цели, в соответствии с ситуацией, целью и условиями определить конкретные способы и средства действий, в процессе действий отработать, усовершенствовать их и, наконец, достигнуть цели» [2, с. 141]. Кроме того, формированию полноценных профессиональных навыков способствует наличие качественно оборудованной учебно-практической базы и ее рациональное использование для обучения будущих специалистов.
Существенным недостатком практической подготовки на начальном этапе обучения инженеров-педагогов является то, что освоение курса «Производственное обучение» не обеспечивает присвоение студентам рабочего разряда по соответствующей рабочей профессии («Повар», «Повар-кондитер»). В дальнейшем это создает определенные затруднения для трудоустройства выпускников в качестве мастеров производственного обучения в учреждениях среднего профессионального образования. Кроме того, отсутствие рабочего разряда лишает будущего мастера производственного обучения, преподавателя спецдисциплин всеобъемлющего понимания специфики рабочей профессии, по которой он должен будет вести подготовку квалифицированных рабочих. Ов-
ладевая профессиями «Повар», «Повар-кондитер», студенты получили бы возможность закрепить и расширить практические навыки, полученные ими по другим дисциплинам профессиональной подготовки, а также непосредственно подготовиться к работе по специальности в условиях, максимально приближенных к реальным.
Поэтому, как нами видится, изучение на 1-2 курсах дисциплины «Производственное обучение» должно завершаться сдачей экзамена на присвоение рабочего разряда по соответствующей профессии. Вероятно, это потребует расширения объема указанной дисциплины, а возможно - и создания интегрированного курса из нескольких логически связанных дисциплин («Производственное обучение», «Технология продукции ресторанного хозяйства», «Организация ресторанного хозяйства»), что необходимо будет отразить в учебных планах подготовки по специальности «Профессиональное обучение. Пищевые технологии» (ОКУ «бакалавр»).
Полученные в процессе практического обучения умения и навыки по дисциплинам профессионального цикла студенты в дальнейшем реализо-вывают на производственной (технологической) практиках, подкрепляя их реальным опытом профессиональной деятельности. В этом контексте актуальным видится активизация сотрудничества университета с предприятиями пищевой отрасли региона, а так же адаптация учебных планов и программ учебных дисциплин в части практической подготовки к требованиям отраслевых стандартов.
Обогащенные таким образом знания, умения и навыки по соответствующему направлению подготовки будущие инженеры-педагоги в дальнейшем демонстрируют в ходе педагогической (производственной) практики на выпускном курсе, где они выполняют обязанности мастера производственного обучения в профессиональном учебном заведении пищевого профиля. Сквозной программой данной практики [6] предусмотрена разработка и проведение студентами-практикантами уроков производственного обучения в закрепленных группах, что требует от них глубокой технико-технологической подготовки.
Деятельность студентов во время различных видов практик постепенно усложняется в зависимости от цели и задач обучения на каждом этапе профессионального становления, степени теоретической и практической подготовки, уровня их общего и профессионального развития и индивидуальных особенностей. Так, происходит усложнение деятельности студента: от работы с отдельными учащимися, с малыми группами к руководству всем коллективом группы; от овладения простыми формами профессиональных действий с частичным включением в них учащихся, к применению таких форм, которые требуют более сложного взаимодействия практиканта и учащихся (звеньевая,
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ №4
205
бригадная); от репродуктивной к репродуктивно-творческой деятельности, а затем и к продуктивно-творческой. Недостаточный уровень практических навыков выполнения работ по базовой рабочей профессии у студентов-практикантов не позволит в полном объеме реализовать сквозную программу педагогических практик.
Опыт работы Луганского государственного университета имени Тараса Шевченко показал эффективность организации практической работы на основе сквозного принципа, суть которого заключается в переходе от более простых видов занятий (лабораторные, практические работы, работа в учебно-производственном отделе «Обслуживающие технологи») к интегрированным видам практической деятельности (учебная, производственная и преддипломная практики).
Целесообразной видится разработка следующих организационных схем проведения практического сквозного обучения:
- в рамках одного образовательно-квалификационного уровня (ОКУ);
- в рамках ОКУ «квалифицированный рабочий», «младший специалист», «бакалавр», при ступенчатой подготовке специалистов;
- в рамках отдельно взятых профессионально-ориентированных дисциплин.
В условиях непрерывного образования взаимосвязь между дисциплинами профессиональной подготовки реализуется исходя из логики и содержания обучения на соответствующем образовательно-квалификационном уровне, что позволяет избежать дублирования на следующих образовательных уровнях. Если практическая подготовка базируется на интегрированной теоретической основе (как, например, программа педагогической производственной практики), из блока дисциплин целесообразно выделять специфические вопросы отдельной комплексной программой, построенной на междисциплинарном подходе.
Таким образом, для инженерно-педагогических работников, формирующих рабочий потенциал конкретных отраслей экономики, высокий уровень практической подготовки имеет первостепенное значение. В связи с этим разработка форм, видов, методов, средств организации практической работы будущих инженеров-педагогов является основным направлением активизации, развития и профессиональной самореализации их личности и достижения требуемого обществом уровня инженерно-педагогического образования.
С целью повышения уровня практической подготовки необходимо разработать комплексную программу непрерывного практического обучения, где каждая дисциплина на определенном образовательно-квалификационном уровне станет звеном в непрерывной цепочке профессионально-практической подготовки будущих инженеров-педагогов.
Научно-педагогические исследования и имеющийся опыт подготовки будущих инженеров-педагогов показывают, что необходимо усовершенствовать использование практического обучения в пределах отдельно взятых уровней и профессионально ориентированных дисциплин, на базе которых формируются умения и навыки профессиональной деятельности. Сквозное практическое обучение способствует внедрению комплексного подхода к решению данной задачи.
Решение проблемы сквозной практической подготовки инженера-педагога в системе высшего профессионального образования также требует совершенствования содержания образовательных программ, обновления содержания обучения студентов с целью повышения уровня их профессионального мастерства и уровня практической деятельности.
Библиографический список
1. Зинченко В.О. Мониторинг качества производственного компонента учебного процесса в вузе // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Юве-нология. Ссоциокинетика - 2015. - Т. 21. - № 2. -С. 121-125.
2. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. - М.: Изд-во «Эгвес», 2005. - 176 с.
3. Образование в координатах глобализацион-ного развития: теории и интерпретации / под общ. ред. Е.А. Подольской. - Харьков: Изд-во НУА, 2014. - 356 с.
4. Осипова Т.П. О роли практики в формировании готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Ссоциокинетика - 2014. -Т. 20. - № 2. - С. 98-101.
5. Професшна освгга: Словник / уклад С.У Гон-чаренко та ш., за ред. Н.Г. Ничкало. - Ки!в: Вища школа, 2000. - 380 с.
6. Сердюкова О.Я. Методичш рекомендацп до педагопчно! практики для студенпв IV та V курав спещальносп «Професшне навчання» (профшь шдготовки «Технолопя харчово! промисловосп. оргашзащя громадського харчування»). - Вид-во ДЗ «ЛНУ iменi Тараса Шевченка», 2010. - 84 с.
7. Смирнова Ж.В. Подготовка мастера профессионального обучения в структуре инженерно-педагогического вуза: - Н. Новгород: ВГИПУ, 2010. -99 с.
8. Шереметьева Ю.О. Наступшсть у змют1 професшно! шдготовки iнженерiв-педагогiв швейного профшю: автореф. дис. ... канд. пед. наук. -Ки!в, 2010. - 23 с.
206
Вестник КГУ _J 2016
