CC BY
120
УДК 378 : 75.01
Л. Н. АНТИЛОГОВА щ А. И. ИКОННИКОВ И
Омский государственный педагогический университет
Дальневосточный государственный гуманитарный университет, г. Хабаровск
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ОБЪЕМНО-КОНСТРУКТИВНОМУ АКАДЕМИЧЕСКОМУ РИСУНКУ СТУДЕНТОВ
ХУДОЖЕСТВЕННО-ГРАФИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ ВУЗОВ
В статье рассматривается вопрос о необходимости разрешения проблем, возникающих при обучении объемно-конструктивному академическому рисунку студентов педагогических вузов. По мнению авторов, знание истории различных приемов и методов построения объемной формы на плоскости, использование современных исследований, технологий и методик в учебном процессе позволяет решить поставленные задачи.
Ключевые слова: объемно-конструктивный академический рисунок, метод «обру-бовки» формы, опорные точки, инварианты.
Современное развитие высшего педагогического образования рассматривается как целенаправленный поиск конструктивных инновационных решений. Он затрагивает одновременно идеи, ценности и само восприятие мира [1, с. 438]. Перспективу развития и совершенствования системы обучения академическому рисунку необходимо связывать, по нашему мнению, с созданием новой, более инновационной методики обучения. Для определения наиболее эффективных методов обучения объемно-конструктивному академическому рисунку наряду с научно-теоретическим обоснованием важен большой опыт практической работы. В связи с этим на художественно-графических факультетах вузов существуют серьезные проблемы, связанные с особенностями действующих учебных программ. Это, во-первых, ограниченное количество часов, которое отводится на специальные дисциплины, в том числе и на рисунок, по сравнению со специальными художественными вузами. Во-вторых, подготовка учителей изобразительного искусства нацелена на широкий профиль специализации, что тесно связано со знанием разнообразных методик и технологий.
Содержание и пути выполнения заданий по дисциплинам специализации во многом определяются тем, насколько развиты у студентов зрительная память, образное мышление, чувство пропорциональности, контрастов, ритма, единства стиля и композиционной целостности. В связи с этим особую необходимость приобретает овладение студентами наиболее оптимальными методиками изображения объемно-конструктивных форм. Обучение объемно-конструктивному академическому рисунку, на наш взгляд, должно быть базовым и способствовать
успешному овладению студентами нормативной программой художественно-графических факультетов гуманитарных вузов.
Для решения поставленных перед исследованием задач была проведена серия экспериментов в ДВГГУ (г. Хабаровск). Студентам в ходе формирующего эксперимента постепенно предлагались для выполнения все более и более усложненные объекты, что, естественно, влекло за собой и возрастание трудностей в работе. Например, при выполнении первого задания по рисунку гипсовой античной головы необходимо было выявить основные геометрические объемы в схематическом виде, т. н. метод «обрубовки» формы (рис. 1—5). Во втором задании рисунка этой же античной гипсовой головы необходимо было отделить внешние (не постоянные) явления и свойства от постоянных. Световые и теневые партии сопоставить друг с другом и т. д. (рис. 6 — 8). В третьем задании требовалось передать пластические и ритмические характеристики модели (рис. 9—11).
Весь процесс выполнения формирующего эксперимента при обучении объемно-конструктивному академическому рисунку проходил под постоянным контролем преподавателя. Важным условием эксперимента проводилось систематическое информирование студентов о степени их усвояемости учебного материала. При разработке методики обучения академическому рисунку мы учитывали, что точно создать реальную форму на двухмерной плоскости, невозможно. Педагоги используют различные методы, с помощью которых объемная форма модели может быть изображена на плоской поверхности. История искусств дает множество различных при-
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (109) 2012 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (109) 2012
Рис. 2
Рис. 3
емов и методов построения объемной формы на плоскости: метод схематизации, метод «обрубовки» формы, метод каркаса, метод схематических вспомогательных линий и точек, метод образного анализа, метод образного обобщения и сравнения. Все художественные школы, учитывая мировой опыт работы над формой, строили собственные методики применительно к требованиям своего времени. Учитывая это, мы предложили студентам экспериментальных групп выполнить объемно-конструктивный академический рисунок античной гипсовой головы. Им была поставлена задача: выявить основные геометрические части модели, их поверхности, объемы, переходы, стыки, а также показать инварианты (опорные точки).
Перед началом работы педагогу было важно настроить учащихся на осознанное, активное, исследовательское отношение к изучаемой модели. Студентам экспериментальных групп прежде, чем приступить к выполнению основного задания, было предложено вводное упражнение. Его особенность заключалась в следующем: в античной гипсовой голове необходимо было выявить в схематической форме основные геометрические объемы. Была проведена беседа, даны пояснения, показаны таблицы с рисунками мастеров и ранее выполненные студенческие учебные работы. Преподавателем давались также пояснения, сопровождавшиеся параллельным показом на листе бумаги. Внимание студентов акцентировалось на основных поверхностях гипсовой головы. Ее построение предлагалось начинать с большой массы. Затем студент должен был понять стыковку форм и выяснить места встреч плоскостей. Белый лист бумаги должен был представлен студентом как бесконечное пространство, из которого как бы «выныривает» модель. Ближняя к зрителю грань, выявленная студентом на форме как встреча плоскостей, изображается в тоне самым сильным пятном, а остальные грани, линии теряют постепенно тональную напряженность и могут иногда списываться с фоном. Это один, на наш взгляд, из наиболее важных приемов освоения при выполнении объемно-конструктивного академического рисунка (рис. 1—6).
Студентам предлагалось внести в конспекты тезисы:
Первый тезис. Свойством восприятия является его способность опознавать знакомые паттерны сенсорной информации. Установлено, что восприятие деталей сложного паттерна зависит не только от физических свойств стимула, но и от работы высокоуровневых когнитивных процессов, таких как внимание и мотивация. Данные положения согласуются с экологическим подходом к зрительному восприятию Дж. Гибсона. Он отказывает процессу порождения образа в праве на существование и признает существование такого процесса, как «смотрение», который представляет собой избирательное извлечение определенной информации (инвариантов) из светового потока. Тем самым данный процесс сравнивается с вниманием. Таким образом, Дж. Гибсон утверждает, что нет никакого другого процесса, определяющего, почему мы видим тот или иной предмет. Однако, Дж. Гибсон считает, что видение — это извлечение инвариантов из светового потока, но мы все же видим предметы, а не инварианты [2].
Второй тезис. Инварианты (постоянные) соотношения играют роль правил, которым подчиняется процесс порождения образа. Инварианты показывают, что человек не может видеть «все что угодно»,
то есть существуют «запретные образы», которые никогда не встречаются в зрительном восприятии. Кроме того, инвариантные соотношения, прежде всего, выступают в виде перцептивных уравнений, которые зрительная система должна решить. При нормальном восприятии данный процесс быстро заканчивается формированием непротиворечивого образа. По мере развития воспринимающая система становится все более чувствительной. Различия, которые раньше оставались незамеченными, теперь отчетливо видны. Неясные прежде детали становятся различимы, отчетливы. В этом смысле в воспринимающей системе образуются все новые и новые содержания. В то же время извлекаемая информация становится все более и более тонкой и точной, все более и более соответствует информации, объективно содержащейся в структурированных потоках объемлющей энергии.
Студентам, после усвоения вышеназванных тезисов, необходимо помнить, что важным для процесса осознания является взаимная сменяемость скрытых и открытых поверхностей. Данные поверхности можно видеть из многих точек зрения. Они реально существуют. Рассматривая объект изображения с различных точек зрения, исследуя его, восприятие учащегося становится богаче, тоньше и полнее. Зрительное восприятие — это осознание устойчивой структуры. Восприятие является простейшим и самым лучшим способом познания. Рисунок как средство познания расширяет границы восприятия. Любая поверхность воспринимается лишь тогда, когда у строя есть структура, то есть когда есть различия для разных направлений. Восприятие поверхности влечет за собой восприятие ее компоновки. В настоящее время педагоги и психологи считают традиционное различие двухмерного и трехмерного зрения является мифом. Если восприятие объектов зависит от обнаружения инвариантов, а не от восприятия формы, то выявление некоторых инвариантов должно быть следствием самого факта восприятия формы. Таким образом, восприятие изолированного объекта не складывается из суммы его форм, а зависит от инвариантных во времени характеристик этого семейства форм. Например, градиент размера и градиент плотности текстуры являются инвариантами, а так же горизонт как линия, где величина и текстура сходят «на нет», являются инвариантами. Итак, разновидностей инвариантов очень много. Учащиеся, рассматривая окружающий их мир, не воспринимают отдельного вида спереди, вида с боку, вида сзади, вида сверху, а воспринимают его инвариантно (постоянно).
Большую помощь в нахождении инвариантов может сыграть метод «обрубовки» применяемый еще старыми мастерами. Используя данный метод, можно быстро найти стыки форм, их пересечения, то есть один из главных инвариантов объекта, а другими словами — его конструкцию, его опорные точки. Это позволяет последовательно направлять процесс восприятия к большей дифференциации. На любом рисунке остается лишь то, что заметил автор, что он счел достойным внимания или то, что он сумел увидеть.
Линии на правильно выполненных объемноконструктивных академических рисунках должны быть связаны друг с другом, так как они разделяют рисунок на соподчиненные друг другу области. В узловой точке этого рисунка должна обнаруживаться совокупность зрительных телесных углов, углов
Рис. 5
Рис. 6
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (109) 2012 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (109) 2012
Рис. 7
Рис. 8
образованных гранями поверхностей, просветами между поверхностями и т. д. На рисунке одна и та же линия может передавать как край выступа, так и край уступа. Это зависит от того, как она связана с другими линиями. Главную информацию на объемно-конструктивных академических рисунках несут соединения линий, а не линии как таковые, то есть инварианты обнаруживаются в том, как области встроены друг в друга, а не в том, какая у них форма. Только связи, соединения, пересечения линий остаются инвариантными при меняющейся перспективе поверхностей.
Кроме того, студенту необходимо осознать, что в процессе рисования теряется значительная часть информации, которая имеется в естественном оптическом потоке, потому что его нельзя свести к совокупности встроенных телесных углов. Например, теряются инварианты изменения освещения и его направления, а так же цвет поверхности и текстура. Данные инварианты можно передать только в живописи. Художник во время рисования ничего не дублирует и не воспроизводит. Он размечает поверхность таким образом, чтобы она передавала инварианты, чтобы в ней передалось содержание сознания.
Рисование с натуры никогда не является копированием. Только другой рисунок можно скопировать. Рисунок не являются имитацией ранее увиденного. Он регистрируется, запечатлевается и сохраняется как информация, а не как чувственные данные. Необходимо отметить, что информация в картине заключена в неявной форме. Инварианты нельзя выразить в словах или перевести в символы. Рисунок передает содержания сознания без слов. Дж. Гибсон отмечает, что, глядя на окружающий нас мир, мы начинаем осознавать не свои зрительные ощущения, а поверхности внешнего мира, которые видятся теперь и отсюда. Наше внимание направлено на факт заслонения, а не на третье измерение (пространство). В данном случае имеет место естественная перспектива, а не искусственная перспектива пигментной мозаики [2]. Наши наблюдения за работой студентов продемонстрировали, что за определенный период обучения объемно-конструктивному рисунку в их деятельности произошли большие изменения. Более пристальным и внимательным стал взгляд учащихся на объект изображения. Они стали испытывать необходимость рассматривать, изучать модель, обходить ее со всех сторон.
Как уже было отмечено выше, задача педагога на ранних стадиях обучения состоит в том, чтобы доказать необходимость первоначального «составления схем», некоторого упрощения. При грамотном методическом руководстве данные схемы («обрубовки») отнюдь не уводят студента от натуры, а напротив, помогают в выполнении основного задания. С их помо-
щью легко настроить внимание учащегося на поиск необходимой информации в натуре, ее осознание, так как структура, конструкция любой модели или постановки неповторима и уникальна, а поэтому очень сложна. Она требует большой сосредоточенности, целенаправленного внимания, что может как раз и дать такой метод, как «обрубовка» (рис. 7, 8).
Обучение объемно-конструктивному рисунку требует, на наш взгляд, постоянной ссылки, на опыт мастеров прошлого. При выполнении объемно-конструктивных рисунков мы постоянно привлекали внимание студентов к методике, разработанной П. П. Чистяковым, Д. Н. Кардовским, Н. Э. Радло-вым, А. А. Дейнекой, Н. Н. Ростовцевым, Л. Г. Мед-
Рис. 9
Рис. 10 Рис. 11
ведевым и др. Известно, что при рисовании модели (гипсовой головы) П. П. Чистяков советовал не заниматься отделкой, а все внимание учащегося направить на познание конструктивного устройства модели. Он учил делать конструктивные наброски с фигуры, и отсюда понятно его требование рисовать не фигуры, но «характер движения форм». Фигура, по его мнению, получится сама. Выполняя «характер движения форм», П. П. Чистяков советовал выявлять основные формы «общими и крупными планами», обязательно помечая их в тоне. В результате чего получаемая некоторая «ящикообразность», приучает учащегося к тому, чтобы все тело было построено осознанно [3].
Н. Н. Волков писал: «Надо учить логике восприятия объемных форм для того, чтобы и на глаз решать все более и более сложные вопросы перспективного построения. Надо идти от предметов с ясным каркасом к предметам, в которых конструктивный каркас скрыт и может быть обнаружен умелым глазом» [4].
На наш взгляд, необходимо обратить внимание студентов и на нестандартную методику Д. Н. Кардовского, примененную им при обучении объемно-конструктивному академическому рисунку. Он предлагал студентам распространить анализ объемной формы простых геометрических тел (цилиндра, шара, куба и т.п.) на природу живой модели. Например, художник-педагог предлагал при рисовании носа руководствоваться тем, что нос — есть призма, ограниченная в пространстве четырьмя основными плоскостями. Он советовал разбить всю фигуру на плоскости, т. е. «обрубить форму» и, только постигнув большую форму, приступать к решению мелких частей [5].
Метод обрубовки, таким образом, помогает верно «поставить» глаз студента, настраивать его на выборку нужной информации о модели. Особо следует подчеркнуть, что без выявления инвариантной структуры, конструкции модели не может быть и речи о грамотном академическом рисунке.
Проведенная нами учебная практика по объемно-конструктивному рисунку убедительно показала, что выполнение вводных упражнений при построении объемной формы на начальном этапе обучения методом «обрубовки», проявила себя положительно. И в то же время в процессе дальнейшего обучения
наступал и противоречивый момент. При переходе к выполнению сложной модели (портрета, фигуры человека) студентам сложно было выполнить задачи передачи целостности, ритма, красоты модели.
Кризисный момент в обучении наступает и в другом случае — когда студент не понимает цели заданий на «обрубовку» и поэтому рисует «сетку» на модели, а не аналитический рисунок. Данные недостатки указывают на то, что студент не настроился на исследование, познание модели, или он не может передать полученную в ходе осознания информацию с помощью графического языка. При внимательном руководстве со стороны педагога преодоление указанного недостатка может быть преодолено. Педагогу важно вовремя объяснить учащемуся устройство модели и методы изображения ее на плоскости. Необходимо подчеркнуть, что данные упражнения не являются догмами. Они — инструмент, с помощью которого студенты смогут овладеть азами объемно-конструктивного академического рисунка за короткий период времени.
Постепенно все студенты экспериментальных групп пришли к пониманию, что только с помощью правильно используемого метода «обрубовки» можно найти конструкцию модели, ее инварианты, а также стыки форм, их пересечения, т.е. главную информацию об изображаемом объекте. В дальнейшем, овладев данным методом, студенты уверенно справлялись с заданиями на извлечение опорных точек модели. В ходе выполнения объемно-конструктивного академического рисунка, студенты могли уже сразу опускать предварительное построение и, опираясь на одни опорные пункты, сразу намечать общую массу модели, ее характерные черты (рис. 9-11).
Таким образом, высокий результат работ в экспериментальных группах был достигнут путем последовательного овладения учащимися как научно-теоретическими основами обучения объемно-конструктивному рисунку, так и практическими приемами его выполнения. Мы могли наблюдать, что студенты, успешно справившиеся с заданием, начинали с того, что находили в модели совокупность простых геометрических тел, так или иначе сочетавшихся между собой и приближенно образующих данную форму. Тем самым учащиеся демонстри-
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (109) 2012 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (109) 2012
*
ровали свое понимание того, что дифференциация сложной формы на простые геометрические тела значительно упрощает понимание ее конструктивной основы, ее структуры. Данный метод помогал учащимся увидеть основные формы объекта, его постоянную структуру. Большую помощь по освоению данного метода помогало применение конструктивной светотени положенной по форме объемов. В данном случае объект освещался таким образом, чтобы форма читалась наиболее ясно. Необходимо отметить, что использование современных исследований, технологий и методик в учебном процессе позволяет успешно решить проблему обучения объемно-конструктивному академическому рисунку студентов художественно-графических факультетов вузов.
Библиографический список
1. Морем, Э. Метод. Природа природы / Э. Морем. — М. : Прогресс-традиция, 2005. — 689 с.
2. Гибсон, Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Дж. Гибсон. — М. : Прогресс, 1988. — 464 с.
3. Чистяков, П. П. Письма, записные книжки, воспоминания / П. П. Чистяков. — М. : Искусство, 1953. — 590 с.
4. Волков, Н. Н. Восприятие предмета и восприятие рисунка / Н. Н. Волков. — М. : Изд-во АПН РСФСР, 1950. — 332 с.
5. Кардовский, Д. Н. Рисование фигуры человека / Д. Н. Кардовский // Юный художник. — 1940. — № 5.
АНТИЛОГОВА Лариса Николаевна, доктор психологических наук, профессор (Россия), заведующая кафедрой общей и педагогической психологии Омского государственного педагогического университета.
ИКОННИКОВ Александр Иванович, доктор педагогических наук, профессор (Россия), профессор кафедры изобразительного искусства Дальневосточного государственного гуманитарного университета, г. Хабаровск.
Адрес для переписки: e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 20.03.2012 г.
© Л. Н. Антилогова, А. И. Иконников
УДК 378 147 Е. А. СЫСОЕВА
Омский государственный педагогический университет
ПРОЕКТИРОВАНИЕ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КЕРАМИКЕ__________________________________
В статье автор рассматривает проектирование как инновационную, творческую деятельность. В контексте исследования определен метод проектов как наиболее эффективный для развития пространственного мышления студентов в системе обучения художественной керамике.
Ключевые слова: проектирование, художественная керамика, пространственное мышление, метод проектов.
Культура проектирования сегодня входит во многие области общеобразовательной практики, связано это в первую очередь с модернизацией содержания образования, направленного на усиление практической подготовки специалистов. В контексте новых государственных образовательных стандартов, проектные методики обучения занимают ведущее положение, они предусматривают широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. Такой подход продиктован изменением целей современной образовательной системы, в связи с переходом к гуманистической личностно-центрированной ориентации, к развитию и самореализации сущностных сил, способностей, дарований человека.
Теоретическая и практическая подготовка будущих специалистов реализуется в различных формах деятельности студента, включает содержательную и профессиональные стороны. В квалификационных характеристиках выпускников вуза (ГОС ВПО), декоративно-прикладное искусство представлено как
творческая деятельность, объединяющая в процессе проектирования достижения различных областей человеческой деятельности — искусства, конструирования, технологии, экономики, социологии, — и направленная на создание эстетически совершенных и высококачественных серийных и уникальных изделий.
Объектами профессиональной деятельности художника декоративно-прикладного искусства являются произведения искусства различного назначения (предметы культурно-бытового назначения, декоративная пластика и др.). В соответствии с подготовкой художник декоративно-прикладного искусства может выполнять аналитическую, про-ектную,экспериментально-исследовательскую,произ-водственно-управленческую, педагогическую и другие виды профессиональной деятельности. Также следует подчеркнуть, что в результате обучения студент должен уметь осуществлять творческую деятельность, как авторскую, так и исполнительскую, художественно-производственную, производственно-технологическую и общественную деятельность в творческих союзах и объединениях. В результате
