CC BY
163
рактере данного процесса. Анализ проблемы такой стадийности показал, что профессиональное развитие происходит на протяжении всей профессиональной жизни и не ограничивается каким-либо одним периодом. При этом выделение стадий профессионального становления человека в течение длительного периода его профессиональной биографии осуществляется по разным критериям.
Профессиональное становление личности детерминируется стремлением к будущей профессиональной деятельности, которая представляется человеку привлекательной, престижной,
позволяющей в наибольшей мере реализовать свои потенциалы и творческие замыслы. При этом проявляемое противоречие между реальным настоящим и желаемым будущим становится движущей силой активности личности, т.е. предвосхищение будущей профессии является стимулом для ее выбора и подготовки к ней. Система непрерывного образования должна обеспечивать возможность достижения, поддержания и совершенствования профессиональной компетентности и профессиональное развитие в соответствии с закономерностями профессионального становления личности.
Э. МЕТИНИ
СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОЛЛЕКТИВНОГО ВОСПИТАНИЯ ПО А.С. МАКАРЕНКО
Тема настоящей статьи - социологические аспекты коллективного воспитания у А.С.Макаренко. Мы давно думаем, что надо продвигать новый образ идей выдающегося педагога и социального реформатора. Старомодно смотреть на Макаренко как на создателя советского коллективизма и как на корифея нового социального строя. Мы склонны к тому, что Антон Семенович заложил основания нового типа воспитания: пересоциализация.
Ключевые слова: воспитание, пересоциализация, беспризорность, коллектив
Если внимательно смотреть на исторические события, происходящие при большевистском перевороте и гражданской войне, можно обнаружить на какой пропасти находилась Россия. Первые и настоящие российские революции 1905 и 1917 годов не потрясали так глубоко межслой-ные отношения и социальную систему России. После Великого Октября: назад нельзя, вперед уже некуда, несмотря на ту телескопизацию истории, к которой стремились В.И. Ленин с Л.Д. Троцким.
Отсутствовало малейшее представление государства и, собственно говоря, отсутствовали самые основополагающие структуры государства. Тем более, добавим, что со временем, все структуры советского государства совпадали с партийными аппаратами, что не позволяет говорить именно о государстве. Под понятием «партия», как раз, понимается «устойчивое или неустой-
чивое социальное объединение, кооперирующее членов сходством общественных, культурных, национальных взглядов, идеалов и преследующее сугубо прагматические цели, интересы». Это, конечно, не может иметь общего значения абсолютно для всех. И это, собственно говоря, не позволяет построить новое общество.
В своем педагогическом опыте, будучи и социальным реформатором, А.С.Макаренко вышел за рамки партийной логики, заложив базы совершенно новой концепции педагогики и воспитания.
Перейдем к конкретным темам настоящего доклада.
1) Критика А.С.Макаренко педагогических теорий своего времени.
2) Пересоциализация и беспризорность: воспитание без ярлыков.
3) Коллектив как Т-группа.
4) Колония им. М.Горького и Коммуны им. Ф.Дзержинского как городки-государства.
1. В отличие от ведущих теорий своего времени, А.С.Макаренко подвергал понятия «морально дефективные» и «беспризорные дети» жесткой критике. В письме своей жене, Галине Стахи-евной Салько, он писал, что если оказался бы в таком же самом положении, в котором находились беспризорные, он стал таким же, как они. Он поступил очень радикально: просто «сжег» биографии своих воспитанников, и просто принял их как нормальных людей. Такой подход имел важное значение и на психологическом и на воспитательном уровнях. Превосходя "labeling approach", Антон Семенович указал на важную роль, которые играли такие выражения как «дефективный», «беспризорник», «преступник» и требовал в своих деловых письмах, чтоб не использовали выражения этого типа.
Посмотрим эту тему поближе. Ведущими психологическими воспитательными теориями в Советском Союзе 20-х гг. были педология и психологическая рефлексология (последняя введена в России В.М.Бехтеревым) которые, по желанию политических деятелей, позволяли бы заложить основы коллективного воспитания и социального контроля, потому, что такие дисциплины должны были служить средством изучения поведения ребенка. Их положения всем известны, поэтому нам хочется подчеркнуть только некоторые принципы вышеуказанной теории, которые были подвергнуты острой критике Антоном Семеновичем. Надо отметить, что педологи попытались «изучать психику объективно (непосредственно)», и из этого принципа вытекало выпадение психического из поля зрения педологов, которые изучали исключительно поведение. Следовательно, педагогические нормативные знания выводились по схеме: «Если существуют такие-то условия, если возрастные особенности таковы, воздействия должны быть такими-то» (ЦГАРФ ф 23, оп 13, ед. хр. 88, л. 6, Доклад Н.К. Крупской «Очередной план Главполитпросвета»). С позиции рефлексологов, формировать личность ребёнка означало «организовать среду таким образом, чтобы она усваивала необходимое поведение в виде определённых, предсказуемых, социально-ценных реакций». В тех случаях, когда отклонения в поведении обусловлены результатом влияния внешних условий, их исправление возможно путём целесообразного изменения
условий жизни в сторону их рационального упорядочения, чтобы они оказывали на человека необходимое воздействие (гармонизация). Но «на самом деле, педологи ошибочно считали, что как отдельные поступки ребенка, так и всё поведение целиком опосредуется одним его сознанием». В итоге, можно сказать, что педология и рефлексология представляли собой хорошую основу для построения педагогики, которая могла бы служить даже средством сегрегации ребенка от общества.
В своей книге «Флаги на башнях», сам Макаренко издевался над современными ему педагогами, когда они считали ребенка «дефективным», если он не смог ответить определенным стимулам. Он считал недостойным вывод о том, что детей, проживавших слишком долго в «больной среде», нельзя восстановить в нормальное общество, при отсутствии ответа на стимулы во время определения показателя интеллектуальности. Главными ошибками и недостатками данного подхода, по мнению Антона Семеновича, были дедуктивное предсказание и уединенное средство, которые влекли за собой механицизм,универсализм, эклектизм, и которые оказались угрозой в области педагогики и воспитания». Тем более, нереально ответить на определенные стимулы, когда ты их просто не знаешь. В статье-памфлете «Педагоги пожимают плечами», Макаренко отметил очень точно данные явления: «Практика невозможна без теории, теория невозможна без практики. Но пожимавшие плечами педагоги на существующую практику смотрели с презрением и осуждением, и поэтому старались завести свою собственную, так сказать, клиническую практику».
2. Пересоциализация и беспризорность: воспитание без ярлыков.
Здесь мы находим современные черты опыта Антона Семеновича. Следуя за идеями Карла Маркса, Макаренко так же как Л.С.Выготский, знал, что воспитание возможно только тогда, когда человек приобретает те смысловые - знаковые парадигмы, которые позволяют ему общаться и, прежде всего, понять ту среду, в которой он живет. И только, подчеркнем, только когда человек владеет данными парадигмами, человек-индивид становится личностью. Как раз личность-индивид - принадлежащий обширному целому, осознающий и реализующий свою индивидуальность общественно. Человеческий индивид ста-
новится личностью в совместной деятельности с себе подобными в ходе встраивания в систему социальных взаимодействий. Такого рода встраивание, влекущее социальное опосредование натуралистических проявлений именуется социализацией.
Таким образом, Антон Семенович отказался и в «атомистическом подходе» воспитания и в «коллективном» воспитании как «соединения лиц без личности». Под атомическим подходом понимается то, что педологи изучали личность вне среды, где личность действительно росла и «воспитывали» ее или воспитала себя», отвергая основное в педагогике: контекст. Педагогическая теория А.С.Макаренко имеет двойное значение: с педагогической точки зрения, ее можно назвать реабилитационной педагогикой, а с социологической - контекстуальной. Данная педагогика работает над «контекстом» в котором живут и действуют дети и над детьми, чтобы они смогли найти свой социальный статус. Таким образом, они приходили курс социальной адаптации, приобретая навыки, позволяющие им жить во внешнем мире, после пребывания в колонии.
В отличие от подавляющего большинства своих современников, то склонных «изолировать» детей от отрицательных явлений общества, то склонных к стихийности в воспитании, Макаренко понял историческое значение своей работы. Он создал коллектив как место, где происходит процесс пересоциализации, и в нем, а не в лаборатории, Антон Семенович строил образец общества.
3. Коллектив как Т-группа.
Воспитательный и перевоспитательный опыт Антона Семеновича Макаренко наложил свой несмываемый отпечаток на историю мировой педагогики, выходящий из рамок своего времени и исторических обстоятельств, в которых ведущийся воспитатель и социальный реформатор появился на арене воспитательского советского мира. Фактически, макаренковский коллектив был не просто «образовательной моделью воспитания», представляющим собой субсистему советского общества начала 20-х гг. Скорее всего, ма-каренковский коллектив был воспитательным центром, в особенном смысле, и даже центром пересоциализации и восстановления человека, в частности беспризорного ребенка, в общество. Воспитательные, социализирующие методы и теории Макаренко оказались совершенно новы-
ми и более эффективными подходами к научному изучению ребенка. А.С Макаренко очень высоко оценил личность как социально-воспитательное явление в широком смысле понятия, и, соответственно, сделал каждую личность «краеугольным камнем» коллектива. Итальянский исследователь Джованни Мариа Бертин подчеркнул важную роль, которую играла в коллективе личность. Он написал, что «у Макаренко есть требование воспитывать через стимул конкретных задач, постоянно расширяющихся в отношении интересов (личности). Подобное требование похоже на требования воспитания деятельности1. То, что написал Бертин - это особенно интересно, потому, что мы можем заметить, как итальянский исследователь смог понять суть педагогики Макаренко, и, взаимоотношения личностей (речь идет о развитии противоречий личности). Ведущий педагог и воспитатель создал коллектив как средство перевоспитания и пересоциализации не по схеме «сверху - вниз», а «снизу - вверх». Иначе говоря, в макаренковском коллективе, воспитатель не насильно воспитывал или перевоспитывал людей, а создавал «ситуации», по которым, взаимодействуя, все личности сами могли воспитать и перевоспитать друг друга, обогащая друг друга. Поэтому коллектив вообще, и первичный коллектив в частности, были тем местом, где происходил весь (пере) воспитательный процесс. И это идет в направлении социологии и воспитания. Если считать этих детей дефективными, то, надо их воспитывать в мере их способностей развития (Л.С.Выготский), найдя более подходящие формы обучения. «Однако способ развития и воспитания у дефективного ребенка существенно иной, чем у нормального, - писал Л.С.Выготский, - и поэтому техника его обучения при абсолютном принципиальном тождестве психологической природы этого процесса с обучением нормального ребенка будет всегда отличаться глубоким своеобразием. Разница символики, способа, техники, формальных навыков при абсолютном тождестве содержания всякого воспитательного и образовательного процесса». Тем более, «что воспитание дефективного ребенка есть в основе своей социальное воспитание». Если менять прилагательное «дефективным» прилага-
1 G. M. Bertin, Esistenzialismo, marxismo e problematicismo, in "Biblioteca dell'educatore", Milano, AVE, 1950, pag. 834 e 835 piu note.
тельным «социально не адаптированный», мы понимаем современность размышлений этих двух выдающихся мыслителей. Помимо этого, надо заметить, что первичный коллектив был маленькой группой (от 7 до 15 человек), работающей по нижеуказанным принципам:
1) сходство характеров детей,
2) чувство защиты и безопасности,
3) разнообразие интересов, страстей, знаний, желаний детей-воспитанников
Важно отметить, что дети в коллективе не были ровесниками, именно для того, чтобы было возможным «осуществлять» третий принцип. Проще говоря, каждая личность, на основании своего опыта, могла начинать свой путь к воспитанию, обмениваясь своим опытом с другими. И это первое сходство с Т-группой Курта Левина: объединить людей в целях их взаимодействия и взаимопонимания, чтобы позволить развитие личности в «социальной» среде, хотя и искусственной. Но это уже второстепенное в данном контексте. Как заметил венгерский исследователь Ференц Патаки, «больше всего интересовали Макаренко суверенитет социального индивидуума, его индивидуальность, его зрелость, его богатство, свобода его личности и желательное развитие его поведения.
Антон Семенович попробовал понять настоящую диалектику «общество - личность» и ввёл в педагогику такие понятия, как «самостоятельность» и «самосознание личности» в процессе ее перевоспитания и пересоциализации. Из вышеуказанного следует, что Макаренко создавал «ситуации», в которых дети воспитывались, основанные не на развлекательных моментах, как предлагали итальянские католические критики, но на проектировании всего воспитательного процесса самими воспитанниками. Дать что-то делать детям, не значит занять их время пустыми играми, а развивать их возможности относиться к разным бытовым проблемам. Чем сложнее данные отношения, тем лучший и педагогически эффективный получится коллектив». На взгляд А.С. Макаренко, такой цели можно достичь через постоянные упражнения в первичном коллективе, которые не должны ограничиться механическом повторением. Воспитание через данные упражнения, Макаренко воспринимал как процесс с разными трудностями и препятствиями, конфликтами, требующими разных видов и подходов к их решению. В этом мы видим еще
одну черту современности Антона Семеновича.
Мы можем заметить, что в данном контексте, перспективные линии служат воспитательной стратегией, чтобы проверять способности решения проблемы (по-английски problem solving) детей и их способности взаимодействовать друг с другом. Иначе говоря, дети творчески меняли свою воспитательную среду, без всякого «прямого» влияния воспитателя. На самом деле, Антон Семёнович постоянно складывал задачи, чтобы повышать решающие способности у детей, и в данном направлении его самым главным воспитательным изобретением были перспективные линии, особенно потому, что они определили срок и содержание соответствующих «воспитательных» задач. Это значит, что любое изменение и повышение сложности перспективной линии (существуют 3 степени перспективы) должно влечь за собой развитие способности детей по принципу ахмеологии (выражение А.А.Фролова), и весь процесс, конечно, осуществлялся без давления на личность.
Важно отметить, что известные психологи того времени занимались вопросами теории деятельности. С.Л.Рубинштейн считал действие подлинной единицей - «ячейкой», «клеточкой» человеческой деятельности, в которой наиболее явно и ярко проявляются все основные психологические характеристики не только деятельности, но и личности в целом. А А.Н. Леонтьев предположил, что действие (уровень действия) также является центральным во всей структуре деятельности. Такой подход можно назвать «анализом структурно-морфологическим», и через него можно лучше понять подход Макаренко к коллективному воспитанию.
Хотя мы написали, что воспитательный процесс происходил сам собой, без прямого влияния воспитателя, это абсолютно не значит, что воспитатель не занимался развитием самого коллектива. Антон Семёнович изучал и записывал изменения, происходящие внутри коллектива, и принял все необходимые меры, чтобы решить все практические вопросы, избежать развала самого коллектива и не попасть в «воспитательные тупики». И это второе сходство с Т-группой. Сам Макаренко писал, что хороший воспитатель обязательно должен вести дневник, где надо записывать все то, что происходит в коллективе, чтобы анализировать характер каждого воспитанника. Макаренко не вёл дневник просто так, он следо-
вал за теорией А.Ф.Лазурского, автора пособия «Личность и воспитание» и «Классификация личностей». Макаренко не записывал все то, что он знал о воспитаннике только для «коллекции фактов». По его мнению, воспитатель должен работать с воспитанником и оказать ему практическую помощь, и видеть воспитанника как субъекта воспитания. Тем более, как только воспитатель узнает что-то нового про воспитанника, он должен понять о чем речь, и если это «новое» мешает развитию воспитанника, найти практический выход из данной ситуации, чтобы не тормозить общий процесс развития коллектива вообще, и в частности, процесс развития личности. В этом мы видим третье сходство с Т-группой: community self-survey, которое значит община, сама себя изучающая. В этих целях, Макаренко
4. Колония им. Горького как социальное учреждение открытого типа.
Как раз, все то, что мы написали, сказалось на социальном и социологическом уровнях. Малая группа является единицей социальной структуры, где зарождаются общественные процессы, складываются механизмы сплоченности, возникают феномены лидерства, ролевых взаимоотношений (Фролов С.С. Социология. - Москва, 1999. - С. 190). В малой группе вступают в непосредственные личные контакты и образуется единый коллектив воспитателей и воспитанников. Реализуются отношения межсубъективного обмена
создал другую, высокоэффективную модель, чтобы обеспечивать развитие личности: логику параллельного воздействия на личность, через которую Антон Семенович преодолел свободное воспитание и т.н. «парную педагогику», по которой воспитанник находился в тесной связи с воспитателем, и в определенной мере, зависел только от него, без всякой возможности возражения. В макаренковском коллективе Макаренко воспитывал личность через коллектив, а не жертвовал личностью самому коллективу. В процессе принятия решений в коллективе играли важнейшую роль три фактора: воспитатель, коллектив, как совокупность взаимодействующих личностей и сама личность, как «развитие» и продвижение коллектива вперед (см. схему).
деятельностью, общность мнения как фактор побуждения, критики, контроля (общее собрание, как места «онтогенезиса» и филогенесиза» коллектива). Происходит сенсорная стимуляция в коалиции, приобретающей черты социальной катализации или инибиции (Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1999), как система приказов и подчинения (наказания), общности этоса (нормы, ценности, регулятивы, привычки), как система традиций и ритуализации жизни воспитанников. Будучи основным местом, где шел социализирующий процесс, коллектив был средой, в которой определились черты характера и пове-
Наименование Цель воспитания Механизм воздействия Средства Итог
теории воспитанника воспитания
Логика Воспитания Воспитатель + Группа- Коллектив, Я коллективная
параллельного коллективной коллектива Я пример, слово. личность и
воздействия на личности 1° коллектив
личность Содержание
социально
значимое;
11° Организация
трудовой
общины;
Ш°
Права и
обязанности
личности
дения воспитанника. Исходя из этого, на социальном уровне А.С. Макаренко создал учреждение, в котором дети не играли во «взрослую жизнь», но с взрослым создали свой мир, за который они были ответственными и к которому они принадлежали. Колония им. Горького была эффективной системой социальных отношений, основанной на приказании и подчинении, без ущерба достоинству личности, без проявления феномена «пожизненных командиров». Чередование должностей позволяет стать воспитателем социальной ответственности. В макаренковском коллективе, личность не выступала добавленной стоимостью, а в действительности представляла общую волю, как средняя разумных тенденций членов коллектива. Была изономия между личностью и коллективом. Антиномическое противоположение слов Я и Чужой, в моральном опыте современного общества, несет в себе дуализм, из-за которого рассматриваемые слова составляют полюсы напряжения, которое надо сохранить. Но, на самом деле, надо, необходимо смотреть на них, как диалектические моменты самого процесса развития. Здесь, с философской точки зрения, мы обнаружили сходство Макаренко с Г.В.Гегелем, по поводу дихотомии между личным и общим. Говоря на современном языке, в социологии, и в социальной динамике, коллектив является микроуровнем общества, и в отличие от других групп, коллективы прочны, организованы, структурированы. Мы не считаем правильным то, что спаянность коллективов обеспечивается характерной деиндивидуализацией, проявляющейся в сознательном подчинении персонального социальному; социальной ценности идентификации Я с Мы (разбиение социальной реальности на Мы и Не-Мы) в рамках заинтересованного сотрудничества. Социальный объем причастности коллективов задается интервалом между самым дружелюбным (лояльность, толерантность, участие во взаимодействиях с членами интергрупп) и самым недружелюбным (конфликтность, конфронтационность, нетерпимость во взаимодействиях с членами аутгрупп) партнерством.
Другого мнения держится У Зюнкель. Уже в своей первой статье про Макаренко, он написал, что нельзя обращать внимание только на отношение сообщества к личности, обсуждая опыт выдающегося воспитателя. По мнению данного исследователя, таким образом можно только пе-
рекрыть дорогу другим толкованиям идей Антона Семёновича. Зюнкель описал макаренковский коллектив следующим образом: «Ответственная и педагогически целеустремленная система социальных отношений, которые, в руках воспитателя, обеспечивают складывание социальных разногласий и конфликтов. Одновременно, коллектив закладывает основы для дальнейшего определения и реального решения конфликтов. Поэтому нельзя исследовать коллектив как единственное существо, и нельзя его сравнивать с личностью. Скорее всего, мы должны его (коллектив) понять как определенную структуру социальных отношений между людьми». Следовательно, «коллектив является средой, в которой осуществляется воспитание. Он - это структура, или, складывание взаимных социальных отношений воспитанников друг к другу, воспитанников к воспитателям и воспитателей друг к другу.
Это скажется так же в отношении к работе, которую выполняли воспитанники Макаренко.
В отличие от значительного большинства зарубежных исследователей и отечественных ма-каренковедов, мнение которых все-таки глубоко уважаемо, мы считаем, что в процессе создания понятия «труд» у Антона Семеновича является краеугольным камнем гегелевская философия. Это относится, по крайней мере, к периоду, когда выдающийся педагог руководил Колонией им. Горького. Антон Семенович знал труды немецкого философа, по которым он написал доклад в 1922 г. На наш взгляд, общая черта в концепции «труд» двух мыслителей это то, что оба считают, что через труд можно сделать ответственными за себя и других, и создать нравственность этого или иного (со)общества, и в труде происходит подготовка гражданина. Надо заметить, что написал Гегель в своей последней книге «Философия права» в отношении труда. По мнению величайшего философа, через трудовую деятельность, человек превращает свой субъективный эгоизм в удовлетворение потребностей всех остальных, и пока человек зарабатывает, производит и наслаждается плодами своей работы. Именно поэтому, одновременно, человек зарабатывает, производит и приобретает для наслаждения других. В данном контексте, труд теряет свое исключительное значение, и приобретает новое: он становится указателем нравственности человека.
По нашему мнению, на данном основании А.С.Макаренко отрабатывал свою основопола-
гающую идею: работа - забота. Уже в начале своей работы в полтавской колонии он видел что «соседство такого понятия, как труд, оказывалось достаточным, чтобы быть уверенным в спасительности многих средств... никакого отношения к труду не имеющих». Антон Семенович видел последствия нейтральности рабочего процесса, потому, что работа рассматриваемая уединенно, труд делался автономным механическим действием. Короче говоря, по мнению Макаренко, простое механическое выполнение работы не освобождает от каких бы то ни было нравственных обязательств. Макаренко установил, что для того, чтобы труд имел воспитывающее и развивающее влияние, он должен входить составной частью в целую систему жизнедеятельности воспитательного коллектива. В отличие от Маркса, выдающийся педагог пишет, что в нашем обществе труд является не только экономической категорией, но и категорией нравственной, и как величайший философ, Антон Семенович уверен, что каждый человек выполняет свою работу при условии, что все остальные члены общества поступают тем же самым образом. По своему содержанию, труд регулирует взаимоотношения людей и, в итоге, над ним лежит стабильность общества, объединенного социальным договором. Л.И.Гриценко пишет по этому поводу: «включение труда в систему межличностных и деловых отношений коллектива, разнообразных по содержанию (помощь, противостояние, гармонизирование, понимание, сочувствие, диалог и т.д.), являлось основой развивающей результативности в учреждениях». Как раз Раиса Ивановна, заметила, что «нравственность - один из способов нормативной регуляции действий человека в обществе, в которой потребности совместной жизни людей». Поэтому, на воспитательном уровне, выдающийся педагог, воспитатель и социальный реформатор отказался в приеме тогдашних общепринятых взглядов о работе при воспитательном процессе, и труд превратил в работу-заботу, служащую логической базой поведения личности в коллективе.
Мы считаем, что трудовое воспитание через заботу о других станет сущностью педагогичес-
кого процесса, и, следовательно, чисто экономическое значение труда потеряется ради нравственной ценности работы для членов коллектива. Замечательно, что написал о данной теме итальянский исследователь Пьетро Браидо: «А.С. Макаренко создавал антропологическую религию труда». Если переносить сказанное на социальный уровень, вызывает особенный интерес то, что Макаренко выплачивал заработанную плату своим колонистам. Антон Семенович считал, что зарплата не рождала бы у колонистов индивидуалистические чувства, наоборот, поощрение служило бы средством самоопределения личности, формой проявления личности и таланта. В современной гуманистической психологии существует позиция, согласно которой развитие личности, её самоактуализация возможна лишь в той мере, в какой человеку удается осуществить смыл, который он находит во внешнем мире; поэтому, дело самоактуализации может быть сделано лучше всего через увлеченность значимой работой. Таким образом, макаренковское воспитание в труде и предполагает развитие своеобразия, неповторимости личности, ее самоактуализацию в занятии «делом». Как раз, итальянский исследователь Каваллини написал, что также благополучие является диалектическим, и в большей степени должно опираться на способность человека помогать развиваться своему обществу, чем на приобретение средств.
По нашему мнению, все это может получиться только в исторической перспективе постоянного духовного и социального развития личности. Мы не согласны с тем, кто написал что «В наше время социально-педагогические эксперименты Шацкого и Макаренко кажутся такими же далекими от современности, как и мечты Гегеля». Наоборот, мы уверены, что выдающийся воспитатель следовал за теорией великого философа тоже с этой точки зрения: и тот и другой рассматривали свое время в качестве исторического явления. Гегель сказал, что успехи образования мы видим там, где учителю удается провести ученика через историю культуры во всей ее протяженности и полноте, и мы считаем, что Антон Семенович так поступал.
