CC BY
23
УДК 37.012
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ языковой личности в учебных ЗАВЕДЕНИЯХ РОССИИ XVIII - НАЧАЛА XX ВЕКОВ
М.Р. Замятина, Ю.Н. Черных, П.Б. Лисов
В этой статье рассматриваются социо-культурные условия формирования языковой личности в учебных заведениях России XVII - начала XX веков и их влияние на мотивацию к изучению иностранных языков
Ключевые слова: учебные заведения, социо-культурные условия, формирование, иноязычная культура, мотивация
Изучение иностранных языков в кадетских корпусах и других учебных заведениях России тесно связано с культурной историей страны. Представления об иностранных языках и подходы к обучению всегда определялись социо-культурными условиями, в которых оказывалось государство и общество, и зависели от уровня общекультурного развития страны.
В процессе освоения иностранных языков на протяжении нескольких столетий в России прикладные функции изучения языка как средства коммуникации расширялись, а изучение иностранного языка перерастало в иноязычное образование. Согласно теории Е.И. Пассова, содержанием иноязычного образования является иноязычная культура, т. е. «та часть общей культуры человечества, которой учащийся может овладеть в процессе коммуникативного иноязычного образования в познавательном (культурологическом), развивающем
(психологическом), воспитательном
(педагогическом) и учебном (социальном) аспектах» [1].
Все эти аспекты были в полной мере представлены в дореволюционном обучении иностранным языкам в различных учебных заведениях и способствовали формированию так называемой языковой личности.
Становление иноязычного образования в учебных заведениях Российской империи происходило в соответствии с общими тенденциями развития обучения иностранным языкам в России XVIII - начала XX вв. Остановимся на некоторых исторических, психолого-педагогических и социокультурных условиях преподавания иностранных языков в образовательных учреждениях дореволюционной России.
Важным этапом развития иноязычного образования в России является XVIII столетие, когда весьма актуальной для государства становится
Замятина Мария Рустемовна - ВУНЦ ВВС ВВА (г. Воронеж), ст. преподаватель, тел. 8-908-149-02-79 Черных Юрий Николаевич - ВУНЦ ВВС ВВА (г. Воронеж), канд.пед.наук, доцент, начальник факультета, тел. 8-908-145-30-14
Лисов Павел Борисович - ВУНЦ ВВС ВВА (г. Воронеж), канд.пед.наук, доцент, тел. 8-904-211-72-80
проблема подготовки собственных технически образованных специалистов, преимущественно для промышленных предприятий и армии. А поскольку многие европейские научные труды по проблемам техники и естествознания были написаны на латинском языке, в ряде учебных заведений того периода, в частности в организованном к тому времени Московском университете и состоящей при нем гимназии, было усилено изучение латинского языка, как языка международного научного общения, а также французского и немецкого языков.
В период царствования Екатерины Великой Франция выступает в роли не только союзницы России, но и одной из ее «культурно-просветительских наставниц». Важным критерием воспитанности считалось знание французского языка, который служил звеном между разными народами многонациональной столицы России. Дворяне России следуя примеру императрицы, которую В.О. Ключевский называл «француженкой по любимому языку и воспитанию» [2], приобретали иностранные книги, устраивали французские библиотеки, отправляли своих детей на учебу в Париж и другие иностранные города. Широкое распространение в дворянских семьях получило домашнее образование через иностранных учителей, гувернеров и гувернанток, которые, воспитывали и обучали тогдашнее поколение, выполняя функцию одного из каналов популяризации в русском обществе передовых достижений западноевропейской культуры и науки. Сама Екатерина высоко ценила домашнее образование, видя в этом средство «...обогащения ума, тренировки памяти, развития воображена!...» [3].
К концу XVIII в. в Петербурге и Москве действовали мужские и женские воспитательные дома, в учебных программах которых первое место отводилось иностранным языкам. Так, в 1780 году в Петербурге было 23 воспитательных дома, а в Москве - 15.
В русских низших Пансионах учили только чтению, письму, началам христианской веры и новым иностранным языкам, преимущественно французскому, В высших пансионах обучали истории, географии, арифметике, немецкому или французскому языку, рисованию, танцам, фехтованию, в некоторых преподавали математику.
Но были и воспитательные дома, в которых обучали только одному французскому языку. Русских учителей в таких учебных заведениях не было, но родителей учащихся этот факт совершенно не беспокоил. Они требовали, чтобы детей обучали, главным образом, французскому языку, танцам и «галантерейным светским манерам», которые так ценились в те времена. Иностранцы - учителя определяли и способ преподавания, который заключался в непосредственном общении учащихся с носителями языка.
В возникших в 1747 г. академических гимназиях при Московском и Санкт-Петербургском университетах из 36 учителей только 16 были русскими, остальные 20 - иностранцы. В курс академической гимназии в Санкт-Петербурге входили русский язык и литература, латинский, немецкий, французский и итальянский языки, арифметика, геометрия и рисование. Учащиеся, окончив гимназический курс, имели право поступления в университет. В учебный курс гимназии при Московском Университете входили латинский, греческий, французский, немецкий, английский, итальянский языки, православный катехизис, философия, древняя и русская словесность, математика, геодезия, воинская архитектура, воинская экзерциция, гражданская арифметика, история, география, политика. Особое значение придавали языкам, которые преподавались несколькими иностранными учителями на каждый язык. Например, обучение французскому велось пятью учителями. Многие предметы (философия, математика, геодезия, воинская архитектура, история, география и др.), по незнанию преподавателями русского языка, читались на французском или на немецком языках. В знании иностранных языков основатель и первый куратор университета И.И. Шувалов, видел «средство, необходимое для усвоения европейской науки в ее современном состоянии» [4].
В XIX веке социально-культурная ситуация и развивающееся в стране общественно-педагогическое движение поставили перед различными учебными заведениями России задачу улучшения иноязычного образования.
Среди социально-экономических и общекультурных факторов, способствующих этому процессу, можно выделить:
• потребности экономики в заимствовании элементов западноевропейского опыта в сфере организации производства;
• необходимость ознакомления с практикой эксплуатации западноевропейской техники и использования западных;
• потребность во внешнеэкономических связях, особенно в сфере международной торговли и, соответственно, необходимость в общении с иностранными коммерсантами;
• необходимость в приобщении к новейшим западноевропейским достижениям в сфере естественно-технических наук с целью
модернизации
• отечественной промышленности, а позднее и принципов организации торговли [5].
Решение этих проблем было связано с осмыслением не только учебно-образовательных, но и воспитательных задач, с приданием обучению развивающего характера, с разработкой научных основ обучения и совершенствованием методик и форм преподавания иностранных языков. Результатом этого процесса стал тот факт, что многие выпускники средних учебных заведений перед поступлением в высшие, относительно хорошо владели одним, реже двумя иностранными языками. По мнению исследователей, подобное положение дел объяснялось:
• хорошей постановкой учебного дела во многих учебных заведениях, в которых число учебных часов, отведенных на изучение иностранного языка, было достаточно велико, а учебная дисциплина была на высоком уровне;
• наличием квалифицированных преподавателей-иностранцев, для которых изучаемый язык нередко был родным. В подобных ситуациях легче и быстрее осуществлялось не только обучение иностранным языкам, но и приобщение к иноязычной культуре в целом;
• широким использованием, как в учебном процессе, так и при самообразовании многочисленных зарубежных непереведенных литературных источников. Ознакомление с ними, зачастую просто необходимое для получения соответствующих знаний, предусматривало достаточно свободное владение одним или несколькими иностранными языками;
• наличием в России достаточного числа иностранных специалистов, в первую очередь технических, которые не владели или плохо владели русским языком. Общение с ними, вызванное производственной и научной необходимостью, с одной стороны, требовало владения иностранными языками, а с другой, способствовало совершенствованию в познании этих языков;
• необходимостью приобщения к иноязычной культуре, как свидетельство принадлежности к высшим социальным слоям (приблизительно до середины XIX в.) и как необходимое знание для образованного человека в целом (со второй половины XIX столетия). Несомненно, что все это являлось для детей и юношей сильной мотивацией для добросовестного изучения иностранных языков;
• многочисленными поездками представителей высшей части русского общества и их детей за границу, где знание иностранных языков становилось насущной необходимостью и, вместе с тем, появлялась возможность улучшить свою разговорную практику» [5].
Однако, если до середины XIX века древние языки оставались ведущими, и образование носило классический характер, то в пореформенной России наметилась тенденция к укреплению практического направления образования и приоритета новых
языков, что было вызвано новыми реалиями, требовавшими усиления практической
направленности образования и людей самостоятельных, способных сознательно избрать себе деятельность.
Новые языки с середины XIX века становятся более популярными, среди передовых педагогов того времени поднимается вопрос об
общеобразовательном и воспитательном значении новых иностранных языков. Усиливается роль не только языков французского и немецкого, но также итальянского, английского и даже японского, в связи с ростом контактов России с другими странами.
Председатель постоянной комиссии Императорского русского технического общества по техническому образованию Е. Андреев писал, что «расширение умственного горизонта, подъем тех знаний, которые даются знакомством с иностранными литературами, оправдывают требование, чтобы при вступлении в гимназии, знакомство с двумя иностранными языками было обязательно» [6].
Большинство отечественных педагогов второй половины XIX - начала XX вв. основной целью изучения иностранных языков считали приобщение к иноязычным культурам и, тем самым, развитие ментальности, как комплекса национальных ценностей и элементов иноязычной культуры.
В работе «Родное слово» К.Д. Ушинский пишет, что «знание иностранных европейских языков, и в особенности современных, одно может дать русскому человеку возможность полного, самостоятельного и не одностороннего развития, а без этого прямой и широкий путь науки будет для него всегда закрыт» [7].
Таким образом, анализ показал, что на формирование языковой личности в учебных заведениях России оказывали влияние общие тенденции развития обучения иностранным языкам в стране XVIII - начала XX веков, а именно:
• постепенное осознание не только обучающей, но и воспитательнойфункции иноязычного образования;
• становление различных форм образовательных учреждений в России (воспитательные дома, классические гимназии, кадетские корпуса, институты благородных девиц), в которых постановка целей и выбор форм и методов обучения иностранным языкам зависел от конкретных целей обучения;
• философско-педагогическое осмысление целей, методов и форм иноязычного обучения в наследии выдающихся отечественных педагогов (К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева и др.);
• эволюция методов преподавания иностранных языков (грамматико-переводной, текстуально-переводной, натуральный, прямой и др.) и их комплексное использование в лучших учебных заведениях дореволюционной России начала XX века;
• использование различных нетрадиционных форм иноязычного образования: образовательных путешествий для учащихся и учителей, летних вакационных курсов и т. п.
Суммируя вышеизложенное можно заключить, что сложившиеся социо-культурные условия рассмотренного периода всячески способствовали повышению мотивации к изучению иностранного языка как единственно верному способу приобщения к мировой культуре и цивилизации и оказали огромное влияние на формирование языковой личности того времени.
Литература
1. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М., 2000. С. 27.
2. Ключевский В.О. Императрица Екатерина И Афоризмы. Исторические портреты и этюды. Дневники. М., 1993. 93 с.
3. Никольский JI. Школьная реформа императрицы Екатерины II // Журнал министерства народного просвещения. 1872. Часть CLXH. С. 272318.
4.Пекарский П. Наука и литература при Петре Великом. СПб. 1862. С. 146.
5. Матюшина А.В. Приобщение личности к иноязычной культуре в процессе изучения иностранных языков. С. 59, 62.
6. Наши общие и специальные школы. Спб.: Типография С. Добродеева, 1882. С. 129.
7. Ушинский К.Д. Родное слово // Журнал Министерства Народного Просвещения. 1861.
8. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. / Под ред. М.А. Арсеньева. М., 1982. С. 270-652. С. 470.
9. Демков М.И. История русской педагогики. Древнерусская педагогика (Х-ХУПвв.).
10. Гладких В.В. Теоретико-методологические основы гражданско-патриотического воспитания молодежи в поликультурной среде вуза. Воронеж, 2011. 112 с.
Военный учебно -научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия им. профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж)
SOCIO-CULTURAL CONDITIONS OF LANGUAGE PERSONALITY FORMATION IN EDUCATIONAL INSTITUTIONS IN RUSSIA OF XVIII - XX CENTURIES
M. Zamyatina, Y. Chernykh, P. Lisov
This paper touches upon socio-cultural conditions of language personality formation in Educational Institutions in Russia of XVIII - XX centuries and their influence on the motivation to the foreign language learning
Key words: Educational Institutions, socio-cultural conditions, foreign languages, motivation, foreign language culture
