CC BY
38
ОСНОВНЫЕ ВЕХИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ XVIII НАЧАЛА XX ВВ.
А.В. Камызина
MAIN LANDMARKS OF FOREIGN LANGUAGES TEACHING IN HOMELAND EDUCATION (18-TH - THE BEGINNING OF 20-TH CENTURIES)
Kamizina A.V.
The article views some problems in foreign language teaching in pre-revolutionary Russia. The author considers terms, requirements and genesis of foreign languages teaching, and also some views of scientists of those days on language-teaching methods.
В статье говорится о некоторых проблемах иноязычной подготовки в дореволюционной России. Автор рассматривает условия, потребности и генезис изучения и обучения иностранным языкам, а также некоторые взгляды ученых того времени на способы овладения языками.
УДК 371 (075.8)
В современных российских реалиях значительно возросла потребность в знании иностранных языков. Во-первых, это связано с развитием межгосударственных связей в области культуры, науки, техники, производства, с открытием границ между странами, их тесное взаимодействие и сотрудничество. Во-вторых, с появлением Интернета, позволяющего получать информацию и общаться с носителями языка из других стран мира. Кроме того, существует возможность получения образования в иностранных вузах, планируется создание мировой системы дистанционного обучения. Наконец, в связи с расширением границ и бурным потоком информации появляется потребность в «обмене», начиная от образования и заканчивая личными интересами. Но постоянно возникающие дискуссии, в которых очень часто высказываются противоречивые мнения об обучении языкам, увеличивают наш интерес к исследованию исторического опыта иноязычной подготовки.
Потребность наших предков в изучении иностранных языков начала ощущаться в период проникновения в страну христианских идей, и была связана с необходимостью восприятия церковных текстов. Одной из главных целей создания школ, явилось желание подготовить кадры собственных пастырей и духовных наставников. Первыми учителями иностранных языков считались греческие церковники. Так, известно, что большая часть митрополитов приезжала на Русь из Греции и Византии. По мере распро-
Камызина А.В.
«Основные вехи иноязычной подготовки в отечественном образовании...»
странения христианства росло и число школ, расположенных по монастырям, при церквях и при епископских резиденциях. Параллельно с церковным осуществлялось культурное влияние Византии, что способствовало формированию русской национальной культуры. Изучение культурных ценностей византийцев предполагало овладение греческим языком.
В ХУ1-ХУШ вв. в связи с налаживанием деловых и дипломатических контактов России с другими странами сформировалась потребность в овладении иностранными языками дипломатами, купечеством и другими, участвующими в данных процессах, слоями населения. По всему государству вели деятельную торговлю купцы голландские, ганзейские, шведские, английские, датские, немецкие, польские, персидские, армянские и другие, что давало возможность знакомству с иностранными культурами и языками.
Преобразования XVIII в. положили начало новому этапу в развитии педагогической мысли, а также определили новые цели обучения иностранным языкам. В это время значительно возрастает потребность государства в людях, владеющих иностранными языками, прежде всего для нужд армии и флота, и постепенно знание их становится паролем принадлежности к образованному, культурному слою - дворянству и аристократии.
Иноязычная подготовка в этот период находилась в прямой зависимости от запада. Приглашались иностранные учителя для обучения русского юношества различным наукам и языкам. Иностранные языки усваивались практически путем непосредственного общения учителей-иностранцев и учеников. Молодых людей отправляли за границу, где они овладевали иностранными языками, приобщались к культуре, проникались желанием перенести европейские порядки в Россию. В целом, образование в открывавшихся светских школах носило характер приобретения профессиональных знаний. Воспитанию придавали второстепенное значение, это не входило в задачу нового времени (3, 32). М.И. Демков отме-
чает: «Государство заботилось только о том, чтобы молодые люди владели запасом необходимых знаний и иностранными языками»
(1, 5).
Эпоха Екатерины Великой характеризуется проникновением в Россию западноевропейских педагогических идей, изобилием образовательных планов и воспитательных утопий, развитием иноязычной культуры и языков. Екатерина II, поклонница философов-энциклопедистов, склонялась к просвещению общечеловеческому, что на языке того времени значило «просвещение французское». И даже несмотря на страх перед французской революцией, всё русское образованное общество заговорило по-французски (2, 308). В отличие от Петра I Екатерина пыталась «произвести новую породу людей, кои бы, имея украшенный или просветленный науками разум, воспитанные от самых нежных юности лет в добродетелях французских сами, и имея оные твердо вкорененными в сердцах своих, - и детям своим те же прямые и основательные правила в сердца вселить могли, какие получили они сами», - произвести таких новых людей, в которых бы «с изящным разумом изящнейшее еще соединялось сердце». Бецкой, соратник и единомышленник Екатерины, также был противником образования без воспитания. Он писал «одно учение бессильно производить истинно полезных граждан: кроме просвещения ума наукою, необходимо облагорожение сердца» (4, 63). И, конечно, «Екатерина и Бецкой не могли и представить себе образование без иностранных языков» (5, 116).
Эта цель могла быть достигнута только в закрытых учебных заведениях, позволяющих изолировать воспитуемых от влияния семьи и общества. Обширный план нового воспитания был приведен в исполнение созданием новых и реорганизацией прежних учебно-воспитательных учреждений, где центральное положение занимало нравственное воспитание, а одними из главных предметов были иностранные языки. Иноязычная подготовка носила коммуникативный характер и осуществлялась как в про-
цессе специальных занятий, так и в повседневном общении.
Утвержденная в 1804 г. Министерством народного просвещения гимназия, являясь «ядром» образовательной структуры России, на каждом этапе своего развития претерпевала определенные изменения под влиянием наиболее эффективных, с точки зрения современников, педагогических концепций развития личности, как нельзя более рельефно отражала все потребности и изменения в социально-культурной сфере жизни, способной формировать таких членов общества, которые призваны удовлетворять всем его потребностям. В связи с этим ведущую роль гимназия отводила именно обучению иностранным языкам, видя в этом не только средство развития умственных способностей, но и средство к овладению языковыми сокровищами наций, к постижению иноязычной культуры, к изучению мировых оригинальных шедевров литературы и искусства.
В целом, гимназия, являлась основным типом учебного заведения в России, имела гуманитарный общеобразовательный уклон обучения. Основным отличием от других учебных заведений являлось изучение классических (латинский, греческий) и новых (французский, немецкий) иностранных языков, а также подготовка гимназистов к университетскому образованию.
По реформе 1828 года учебный план гимназий получил 7-летний курс обучения; исключены естественные науки (кроме физики и математики); усилены и включены с 1-го класса латинский и немецкий языки; введен греческий язык в гимназиях, состоящих при университетах, потому что он являлся необходимым условием поступления на некоторые факультеты. Прослеживается тенденция к повышению практической направленности, но все же введение греческого языка и весомое количество времени, отданное на латинский и немецкий языки, обусловливалось классической направленностью образования.
Впоследствии, после реформы 60-х годов, которой предшествовала длительная и бурная дискуссия сторонников и против-
ников изучения древних языков в системе среднего образования, произошло разделение гимназий на классические и реальные. Эта образовательная реформа закладывала систему среднего образования, не порывавшую связи с историей школы и, вместе с тем, учитывала новые потребности в общем образовании России.
В конце 60-х гг. наметилась тенденция к свертыванию реформ и упрочнению ранее доминирующих классических основ образования, что было связано с назначением нового министра народного просвещения Д.А. Толстого. Будучи убежденным, что серьезное, систематическое изучение латинского и греческого языков способно не только подготовить новое поколение русских ученых, но и спасти Россию от нигилизма и революционных потрясений, Толстой и его единомышленники многие беды России связывали с недостаточным уровнем школьного образования, увлеченностью многопредметностью и передачей отрывочных знаний. В связи с этим, в 1871 г. становится действенным «Устав гимназий и прогимназий Министерства народного просвещения», согласно которому единственным типом гимназий при знавалась 7-классная классическая гимназия, где латинский и греческий языки занимали 41% учебного времени. Такое усиление классического элемента с сильным уклоном на грамматику древних языков, которая устанавливала для духовной свобо ды и интеллектуального развития определенный шаблон, не могло не отразиться на образовательной среде и обществе в целом. Резкую полемику против толстовской реформы вели «Вестник Европы», газета «Голос», «Санкт-Петербургские Ведомости» и др. Общественное недовольство прорывалось и на земских собраниях, все жаловались «на классический кошмар, который давит на религию и на национальные чувства человека» (1, 110).
На данном этапе развития Россия все чаще обращается к Франции как к законодательнице всего нового и полезного. Достаточно широкие контакты России с этой страной позволяют ей проникнуться красотой французской культуры во всех сферах ее
Камызина А. В .
«Основные вехи иноязычной подготовки в отечественном образовании...»
деятельности: будь то политика, экономика или образование. Общеобразовательное значение классических языков ставится под вопрос и все четче прослеживается тенденция к изучению живых языков. Гимназисты все более охотно отдают предпочтение легкости французского, а не латыни и греческому. Реформа 1890 г. усилила внимание к жизненно-практической направленности.
Развитие капиталистических отношений, интересы промышленного развития требовали распространения естественнонаучных и технических знаний, а также подготовки людей, способных обеспечить дело общественно-политического и экономического прогресса. В этой связи реальное образование все больше заявляло о себе. Древние языки теряют свою актуальность. На их смену приходят новые языки, способные отвечать на вопросы времени и прогресса. Усиливается роль не только языков французского и немецкого, а также итальянского, английского и даже японского, в связи с участившимися контактами России с другими странами.
В 1911 г. новым министром Шварцем был представлен проект, где основным типом среднего учебного заведения была гимназия следующих типов: гимназия с двумя древними языками (латинским и греческим), гимназия с одним древним языком (латинским) и гимназия с новыми языками (немецким и французским). По плану министра народного просвещения графа П.Н. Игнатьева предполагалась, что средняя общеобразовательная школа должна быть школой общей, национальной и не готовящей в высшие учебные заведения (3:49). Предусматривалось, что школа будет иметь две ступени: I ступень, охватывающая 1, 2 и 3 классы, и II ступень, включающая 4, 5, 6 и 7 классы. Вторая ступень должна разделяться на три отделения: новогуманитарное с преобладанием гуманитарных предметов и одним из новых языков; гуманитарно-классическое с латинским языком и одним из новых языков; реальное (математическое и естественное) с одним из новых языков (3:56).
По мере становления иноязычной подготовки происходило совершенствование и методов преподавания. В гимназии первой половины XIX века использовались приемы работы, обоснованные положениями ассоциативной психологии, где большая роль отводилась совершенствованию механических форм памяти и использованию перевода как более рационального способа установления непосредственных ассоциаций между родным и иностранным языком. В связи с этим существовало два похода к обучению языкам: грамматико-переводный (синтетический) и текстуально-переводный (аналитический). Первый исходил из обучения отдельным словам и предложениям, иллюстрирующим определенные грамматические явления, то есть из грамматических правил изучаемого языка. Второй подход строил обучение иностранному языку на основе связного текста. Но представители обоих направлений (Ж. Жакото, Г. Ланген-шейдт, Ш. Туссен и др.) считали, что иностранный язык в гимназии должен изучаться с общеобразовательной целью. Они видели его в развитии логического мышления с помощью грамматических упражнений, отождествляя грамматику с логикой.
Во второй половине XIX века существенное значение в развитии системы преподавания иностранного языка приобрел психологически обоснованный отказ от ассоциативного подхода и от приоритета развития памяти над мышлением в процессе изучения данной дисциплины. Под влиянием изменений в психологическом обосновании системы преподавания иностранного языка были изменены и методические требования к отбору технологий образовательного процесса. Важнейшими среди них стали: изучение слова в контексте предложения, а не в отрыве от него; преимущество предъявления наглядно-образного языкового материала над непосредственным переводом. Предполагалось, что такой способ обучения вызовет комплекс зрительных, слуховых и моторных ощущений, связывающихся с вербальным образом. В данном утверждении дидакты и методисты были близки к мысли о том, что обучение иностранному языку
будет аналогично по своей структуре постижению родного языка. При этом была обоснована правомерность системы приемов, направленных на установление непосредственной связи между словом и предметом. В связи с этим появляются два основных метода обучения иностранным языкам: натуральный и прямой. Цель преподавания иностранных языков, согласно представителям этих методов (Гуэн, М. Берлиц, М. Вальтер, И. Альж, Каро, Г. Суит и др.), состояла в практическом овладении устной иноязычной речью.
Достоинства натурального и прямого методов, по сравнению с методами первой половины XIX века, состояли в качестве материала для обучения, за основу которого берётся живой язык; в разработке приемов обучения фонетике; в системе упражнений для развития и усвоения лексики; в усилении эмоциональных и позитивных факторов в преподавании языка, чем достигается большая активизация и эффективность.
Таким образом, изучение опыта развития иноязычной подготовки позволяет прийти к выводу о том, что история является одним из важных источников, откуда педагогическая наука может черпать материал для разработки современных проблем, заимствуя все ценное и полезное. Адекватное использование этого наследия будет практически способствовать улучшению преподавания иностранных языков на современном этапе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алпатов Н.И. Учебно-воспитательная работа в дореволюционной школе интернатного типа. - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1958. - 244 с.
2. Демков М.И. История русской педагогики. Новая русская педагогика (XVIII). - М.: 1910. 627 с.
3. Демков М.И. История русской педагогики. Древнерусская педагогика (Х-ХУН вв.) -СПб.: 1899. - 144 с.
4. Князьков С.А. и Сербов Н.И. Очерк истории народного образования в России до эпохи реформ Александра II. - М.: Польза, 1910. 238 с.
5. Л.В. Материалы для истории женского образования в России (1086-1796) // Вестник воспитания. - 1890. - № 1-2. - С.29.
6. Никольский А. Школьная реформа императрицы Екатерины II // Журнал министерства народного просвещения. 1872. Часть СЬХИ - С. 59.
7. Сборник переводов по педагогике, дидактике и методике. - СПб., 1872. - 910 с.
8. Томсен В. История языковедения до конца XIX века. - М.: Гос. учебно-педагогическое издательство наркомпроса РСФСР, 1938. 169 с.
Об авторе
Камызина Анна Владимировна, аспирант кафедры теории и истории педагогики Ставропольского государственного педагогического института. Сфера научных интересов - исследования в области истории педагогики, лингвистики и методики преподавания иностранных языков.
