CC BY
64
ства развития квалификаций Национального фонда подготовки кадров сформирована нормативно-правовая база и диагностический инструментарий.
Соблюдаются принципы независимой оценки - независимость, объективность, доступность, достаточность оценивания. Независимость и объективность сертификационных процедур обеспечивается привлечением независимых экспертов как в формировании контрольно -измерительных средств, так и в сертификационных процедурах. Независимые эксперты проходят соответствующую подготовку, руководствуются принятым Положением о сертификации персонала, соблюдают этические нормы, разработанные в Центре сертификации профессиональных квалификаций.
Деятельность Центра ориентирована не только на выпускников образовательных организаций, но и на другие категории граждан, независимо от возраста, пола, наличия или отсутствия формального профессионального образования, мигрантов, беженцев, безработное население. Следовательно, для тех специалистов и рабочих, кто имеет квалификацию и может доказать имеющиеся профессиональные компетенции, такая система доступна, понятна и оптимальна, как система официального признания наличных квалификации и позволяет получить соответствующий сертификат соответствия - документ, признаваемый работодателями региона.
Доступность обусловлена информационной открытостью и консультационной поддержкой заявителей со стороны Центра перед квалификационными испытаниями.
На настоящий период более 10 потоков заявителей прошли сертификацию по профессиям строительного профиля и сферы общественного питания. Соискателями выступили рабочие реального производства - иностранцы, работаю-
щие на строительных объектах Бурятии, в сфере ресторанного бизнеса, выпускники среднего профессионального образования региона.
Эта система позволяет объективно оценить имеющиеся профессиональные и общие компетенции, составляющие квалификацию вне зависимости от вида полученного профессионального образования, возраста, пола, национальной принадлежности и т.д. Сертификат соответствия свидетельствует о наличии квалификации в соответствии с требованиями Российских нормативных актов - профессиональных стандартов, Национальной рамки квалификаций и отраслевых рамок квалификаций.
Кроме того система независимой оценки позволяет получить более достоверную информацию о результатах функционирования образовательной системы в контексте собственных представлений потребителей, общества и государства о качестве результатов, а также способствует развитию на этой основе форм общественного влияния на поведение образовательной системы. Прозрачность результатов, полученных в итоге независимой (внешней) оценки, предполагает закономерное усиление ответственности, поэтому только внешние оценка и ответственность могут дать стимул для развития и повышения качества в системе непрерывного профессионального образования.
Литература
1. Новиков А. М., Новиков Д. А. Структура системной теории развития профессионального образования. - [Электронный ресурс]. - URL: www.anovikov.ru (дата обращения: 15.03.2014).
2. Новиков А. М., Новиков Д. А., Посталюк Н. Ю. Как оценивать качество базового профессионального образования? [Электронный ресурс]. - URL : http://www.anovikov.ru/article/postind.htm (дата обращения: 18.03.2014).
Очиров Михаил Надмитович, доктор педагогических наук, профессор Бурятского государственного университета, e-mail: [email protected]
OchirovMikhail Nadmitovich, doctor of pedagogical sciences, professor, Buryat State University, e-mail:[email protected]
УДК 372.8:811
© Я. В. Тараскина
Иноязычное образование как объект историко-педагогических исследований
В статье рассмотрены различные воззрения отечественных педагогов и методистов на вопросы организации иноязычного образования в XVIII - начале XX в. Определена роль древних языков как средство приобщения к античной и европейской культурам.
Ключевые слова: иноязычное образование, воспитание, коммуникативная концепция обучения иностранным языкам, иноязычная культура, полиязыковая личность.
Ya. V. Taraskina
Foreign language teaching as the subject of historical-pedagogical analysis
The article shows different views of the Russian teachers and methodologists on the issues of organization of foreign language teaching in the XVIII - beginning of the XX century. The role of the ancient languages as a means of giving access to the ancient and European cultures is determined.
Keywords: foreign language teaching, education, communicative approach, foreign language culture, polylingual personality.
Термин «иноязычное образование» - новый, возникший на рубеже конца XIX - начала XX в., когда сформировалась методика преподавания иностранных языков как самостоятельная наука и обозначились тенденции и проблемы в преподавании европейских языков.
Обратимся к исследованиям ученых, занимавшихся теоретическими основами преподавания иностранных языков в историческом ракурсе и внесших значительный вклад в изучение проблем иноязычного образования.
Как следует из трудов российских ученых в XVIII-XIX вв., латинский и греческий языки, или, или, как их еще называли, древние языки, играли главенствующую роль в школьном образовании. Исследователи обсуждали их образовательный и воспитательный потенциал (Ю. И. Айхенвальд, Я. К. Грот, П. А. Капнист, В. Я. Стоюнин). Основные выводы ученых можно суммировать следующим образом:
1) признание важной роли древних языков в университетском курсе как средства получения новых научных знаний;
2) усвоение культурного наследия античности направлено на получение познавательных сведений по истории жизни и культуры народов древнего мира, его философии и искусству, что позволяет приобщиться к истокам мировой цивилизации с целью критического переосмысления и творческого анализа картины жизни древних римлян и греков сквозь призму личностного понимания;
3) постижение высокой культуры и духовности древних греков и римлян, классических примеров патриотизма и нравственности способствует росту сознания обучающихся, их общей культуры, воспитанию чувства сопричастности к мировой истории.
Вместе с тем дискуссионным оставался вопрос о направленности изучения древних языков. Одни авторы отстаивали роль древних языков в общем образовании обучающихся, формировании их мировоззрения (Ф. П. Еленев, Р. В. Орбинский). Другие усматривали в этом процессе проявление интереса молодежи к современным политическим вопросам (И. И. Гли-венко, Н. Н. Стромилов).
В начале XX века ученые-педагоги (П. П. Блонский, Ф. Ф.Зелинский) приходят к выводу о том, что древние языки должны стать не только средством приобщения к античной и европейской культурам, но и связующим звеном для обеспечения плодотворного диалога с прошлым и адекватного понимания современной культуры как части общей культуры. Поэтому элементы общекультурного характера предлагалось ими включать в каждый урок, акцентировать значение влияния античности на современную культуру, объясняя последнюю в свете этого воздействия.
Постепенно древние языки теряют свое положение, их практическое значение утрачивается. Начиная со второй половины XVIII века наступает время изучения европейских языков -французского, немецкого, английского. В преподавании европейских языков, или, как их еще назвали, «живых» языков, ученые видели источник общего образования.
Например, видные языковеды, педагоги, общественные деятели России акцентировали внимание на ценностные ориентиры изучения европейских языков. Ю. И. Айхенвальд, И. А. Алешинцев, В. Я. Стоюнин, А. И. Томсон высказывали близкие мнения в определении главной цели их изучения и видели ее в знакомстве с культурой народа, а в языке - лишь средство понимания его жизни, ценностных идеалов, менталитета. Отмечалась их важная роль не только в общем образовании учащихся, но и в становлении морально-нравственных качеств личности, развитии ее духовных начал, обеспечении возможностей для культурного роста и способности к диалогу с культурой других стран.
Таким образом, на основе данных научных изысканий можно сделать вывод, что изучение древних языков носило воспитательный, мировоззренческий характер, а изучение новых иностранных языков имело прагматическое, коммуникативное значение.
Как следует из вышеизложенного, общая цель иноязычного образования сводилась к постижению культуры страны изучаемого языка, мировоззрения, образа жизни народа, что должно было оказать влияние на развитие мышления,
духовности, формирование высококультурной личности обучающихся.
В трудах видных историков педагогики конца XIX - начала XX в. - И.А. Алешинцева, М. И. Демкова, П. Ф. Каптерева, С. В. Рождественского - охарактеризованы роль и значимость культурного насыщения процесса изучения иностранного языка.
В советской историко-педагогической науке, в трудах известных ученых-дидактов Ш. И. Га-нелина, Н. А. Константинова, В. П. Лапчинской, Е. Н. Медынского, В. Г. Смирнова отражены вопросы изучения иностранных языков в дореволюционных гимназиях. Они касаются содержания, форм, методов обучения, а в исследованиях конца 90-х гг. XX - начала XXI в. прослеживается культурологическая направленность процесса обучения иностранным языкам.
В 1930-1950-е гг. появились первые специальные исследования о преподавании иностранных языков в средних учебных заведениях дореволюционной России. И. В. Рахманов, И. Ф. Ту-рук обратились к опыту обучения иностранным языкам, осуществив глубокий анализ методов их преподавания. К. А. Ганшина обобщила опыт обучения французскому языку в русских гимназиях. В 1970-е гг. в трудах Г. И. Аверьяновой раскрыты проблемы организации, содержания и методов обучения иностранным языкам в гимназиях первой половины XIX века.
При этом если до середины 1930-х гг. в исследованиях преобладали негативные оценки дореволюционной отечественной педагогики, в том числе и в аспекте преподавания иностранных языков, то во второй половине 1930-1950-х гг. стали положительно оцениваться методологические подходы к организации процесса обучения иностранным языкам, но без анализа его культурологического содержания. В 1960-1980-е гг. XX в. наблюдалось раскрытие позитивного потенциала содержания и форм обучения. А. А. Миролюбов осуществил краткий обзор истории методов преподавания иностранных языков, в основном на материале немецкого языка в средней школе, тем самым внес большой вклад в понимание основных этапов развития теории и практики обучения иностранным языкам.
Многими отечественными учеными была предпринята попытка периодизации этапов развития иноязычного образования. Так, например, в исследовании А. М. Фирсовой (2009) представлен поэтапный анализ развития условий, принципов и методов преподавания европейских языков в России начиная с периода Древ-
ней Руси и заканчивая этапом на рубеже XIX -начала XX в. Автор предлагает периодизацию истории изучения и преподавания иностранных языков - как древних, так и новых (латинский, греческий, немецкий, французский, английский язык) - начиная с периода Древней Руси до первой четверти XVIII века (до периода реформ Петра I); со второй четверти XVIII до середины XIX века; затем внимание уделяется проблемам преподавания европейских иностранных языков - середина XIX - конец XIX в.; конец XIX - начало XX в.
Как отмечает исследователь, характерная черта русской школы петровского этапа - воспитание и общее образование для профессиональных целей, как государственных, так и духовных. Вследствие этого правительство открыло ряд специальных школ, где, в частности, осваивали навыки разговорной речи на различных иностранных языках - латинском, греческом, немецком, шведском, голландском, французском. Иностранные языки в этот период в основном изучали с целью получения знаний [19, с. 214].
Высшая школа в России начинает функционировать лишь во второй четверти XVIII века. В течение всего XVIII в. и первой половины XIX в. создается ряд специализированных и общеобразовательных учебных заведений - Императорский лицей, дворянские институты, кадетские корпуса, гимназии, коммерческие училища и другие. В них было введено преподавание европейских иностранных языков - как древних, так и новых, а также обучение английскому (для военных, административных и коммерческих учебных заведений), итальянскому и датскому языкам (для военных и военно-морских учебных заведений). В специальных закрытых и массовых учебных заведениях изучение иностранных языков имело формально развивающий и специально образовательный характер.
Аналогичную периодизацию иноязычного образования предлагает Л. А. Дейкова (2011):
- допетровский этап (X-ХVII вв.) - возникновение (интерес к древним языкам - греческому и латинскому);
- просветительский (XVII-ХХ вв.) - становление и развитие (внимание уделяется проблемам преподавания европейских иностранных языков);
- советское иноязычное лингвистическое образование (1917-1991) - расцвет и начало кризиса (упрочение позиций собственной методики преподавания иностранных языков, однако недостаточное разнообразие самих методов пре-
подавания);
- современный этап диалога культур (1991 г. - настоящее время) - стабилизация (концептуально сформированные новые методики преподавания иностранных языков в России).
В исследовании М. Н. Ветчиновой (2009) периодизация процесса развития иноязычного образования представлена тремя основными периодами:
1) гражданско-воспитательный, охватывающий 60-е годы XIX века. Этот период иноязычного образования совпадает с реформой образования, которая являлась важнейшей и неотъемлемой частью реформ Александра II, что предполагало преодоление социально-экономической отсталости России, социокультурное развитие государства, которое было невозможно без знания гражданами иностранных языков;
2) общеобразовательный - 70-90-е гг. XIX в. Общеобразовательное значение древних и новых иностранных языков заключалось в знакомстве учащихся с важнейшими литературными произведениями древних и современных европейских авторов. Глубокое изучение иностранных языков было направлено, как предположил исследователь, на общее образование учащихся, что объясняется несколькими причинами: во-первых, признанием важной роли древних и новых иностранных языков в общем образовании учащихся как средства постижения культуры иных народов; во-вторых, необходимостью получения новых знаний в дальнейшем образовании и самообразовании; в-третьих, потребностями экономического развития страны, когда растущая промышленность и торговля требовали наличия специалистов, знающих иностранные языки.
Констатируя важнейшую роль, которая отводилась на данном этапе иностранным, особенно древним языкам, необходимо подчеркнуть, что в данных исторических условиях подобная языковая направленность классического образования объективно преследовала не только общеобразовательные, но и социально-политические цели. Приоритетное изучение иностранных языков использовалось как средство социальной дискриминации несостоятельной части учащихся, обеспечение возможности получения гимназического образования только представителями привилегированных классов и сословий.
3) культурологический этап (конец 90-х гг. XIX - начало XX в.) - в этот период наблюдались радикальный поворот в развитии иноязычного образования и сильное влияние западноевропейских методических идей, открывших каче-
ственно новые перспективы. Приоритетным направлением в процессе отечественного иноязычного образования стало изучение культуры другого народа, его духовной жизни. Древние и новые языки рассматривались в качестве средства постижения иной культуры, что оказывало влияние на культурное становление учащихся.
Таким образом, данные классификации дают возможность составить общее представление об основных этапах развития иноязычного образования в России, раскрывающих логику развития и содержание поэтапного становления процесса изучения и преподавания иностранных языков. В них дается оценка некоторых важных моментов, а также характеристика состояния обучения иностранным языкам в различных учебных заведениях.
Значительный вклад в разработку теоретических и методологических вопросов в 1960 гг. XX в. внес известный методист Е. И. Пассов. Он ввел в методику преподавания иностранным языкам новый комплекс понятий, опирающихся на концепцию иноязычного образования. Е. И. Пассов является автором коммуникативной концепции обучения иностранным языкам.
Ученый доказал принципиальное отличие речевого навыка от двигательного, что легло в основу разработки методики условно-речевых упражнений. Он обосновал трехступенчатую схему овладения речевым материалом - от формирования речевого навыка к их совершенствованию и развитию речевых умений. Им было обосновано понятие логики урока, включающее 4 аспекта: целенаправленность, целостность, динамичность, связность.
Впервые в отечественной методике он предложил термин иноязычная культура. По мнению ученого, целью образования является сам человек, точнее, развитие его духовных сил, способностей, возвышение потребностей, воспитание его нравственности. Содержанием иноязычного образования должна стать система культурных ценностей, которая включает 4 компонента: «знать» - «уметь» - «творить» -«хотеть». Следовательно, процесс обучения должен быть нацелен не столько на знания и умения, а сколько на развитие способности творчески мыслить и подходить к решению задач и на желание действовать.
Также автор замечает, что именно факты культуры становятся для человека ценностью, т.е. приобретают социальное, человеческое и культурное значение. Они становятся ориентирами деятельности и поведения, связываются с познавательными и волевыми аспектами его ин-
дивидуальности, определяют его мотивацию, его мировоззрение и нравственные убеждения.
В условиях модернизации российского общества появились новые проблемы, на которые обратили свое внимание отечественные педагоги и методисты. Развиваются идеи монолин-гвизма, билингвизма, многоязычия, полиэтнического общества. Это связано с тем, что в России много поликультурных регионов, где наряду с родным и государственным языком изучается один или несколько иностранных языков.
В частности, в исследовании Б. А. Жетпис-баевой (2009) обосновывается концепция полиязыковой личности, которая формируется в результате иноязычного вузовского образования. По определению автора, это активный носитель нескольких языков, представляющий собой личность речевую - комплекс психофизиологических свойств, позволяющих осуществлять речевую деятельность одновременно на нескольких языках; личность коммуникативную -совокупность способностей к вербальному поведению и использованию нескольких языков как средства общения с представителями разных лингвосоциумов; личность словарную, или эт-носемантическую, - симбиоз мировоззренческих установок, ценностных направленностей, поведенческого опыта, интегрированно отраженных в лексической системе нескольких языков. Сказанное актуально для российского общества в связи с существованием регионов и областей, в которых развито многоязычие.
Таким образом, при анализе состояния исто-рико-педагогических исследований в области иноязычного образования выявлен постоянный интерес к вопросам организации процесса обучения иностранным языкам со времен Древней Руси по настоящее время. Учеными анализируется роль древних и новых языков в духовном развитии обучающихся. Постепенно в исследованиях свое место завоевывает тематика периодизации этапов развития иноязычного образования. Широкое признание получает культурологическая и коммуникативная концепции обучения иностранным языкам. Актуальными становятся в настоящее время новые ориентиры педагогики: многокультурность, принцип поликультурного воспитания.
Литература
1. Аверьянова Г. Д. Проблемы организации, содержания и методов обучения в русской гимназии 1-й половины XIX в.: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1973. - 25 с.
2. Алешинцев И. А. История гимназического образования в России (XVIII и XIX вв.). - СПб.: Издание О. Богдановой, 1912. - 361 с.
3. Ветчинова М. Н. Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века: смена парадигм. - Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2009. - 328 с.
4. Ганелин Ш. И. Очерки по истории средней школы в России 2-й пол. XIX в. - М. : Учпедгиз, 1954. - 304 с.
5. Ганшина К. А. Методика преподавания французского языка. - М. ; Л. : Гос.уч. пед. изд-во, 1946. - 207 с.
6. Грот Я. К. По поводу вопросов о предметах общего образования. - СПб. : Тип. М.А. Хана, 1871. - 12 с.
7. Демков М. О нравственном воспитании // Педагогический сборник. - 1884. - Февр.
8. Дейкова Л. А. Становление и развитие иноязычного лингвистического образования в вузах России: историко-теоретический аспект: дис. ... канд. пед. наук. - Ульяновск, 2011. - 220 с.
9. Еленев Ф. П. О некоторых желаемых улучшениях в гимназическом обучении. - СПб. : Обществ. польза, 1889. -128 с.
10. Жетписбаева Б. А. Теоретико-методологические основы полиязычного образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Караганды, 2009. - 44 с.
11. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / под ред. А. М. Арсеньева. - М. : Педагогика, 1982. -704 с.
12. Капнист П. А. К вопросу о реорганизации среднего образования. - СПб. : Т-во худож. печ., 1901. - 107 с.
13. Лапчинская В. П. Возникновение первых женских гимназий в России и история первых лет их деятельности (Петербург, 1858-1866 гг.): автореф. ... дис. канд. пед. наук.
- М, 1951. - 16 с.
14. Миролюбов А. А. Споры по основным вопросам рассмотрения методики в первой половине 50-х гг. // Иностранные языки в школе. - 1993. - № 3. - С. 11-19.
15. Пассов Е. И. Методология методики: теория и опыт применения. - Липецк: Изд-во Липецкого гос. пед. ун-та, 2002. - 228 с.
16. Рахманов И. В. Очерки по истории методики преподавания новых западно-европейских иностранных языков.
- М.: Учпедгиз, 1947. - 193 с.
17. Стоюнин В. Я. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1991. - 367 с.
18. Турук И. Ф. Русские революционные демократы и прогрессивные педагоги 60-70-х гг. об обучении иностранным языкам: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1955. -23 с.
19. Фирсова А. М. Культурно-исторические проблемы лингвообразования в России: дис. ... д-ра пед. наук. - Нижний Новгород, 2009. - 315 с.
Тараскина Ярослава Вячеславовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры перевода и межкультурной коммуникации Бурятского государственного университета, e-mail: [email protected]
Taraskina Yaroslava Vyacheslavovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, department of translation and cross-cultural communication, Buryat State University, e-mail: [email protected]
