CC BY
75НАЧАЛЬНОЕ, СРЕДНЕЕ, ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ:
ТРАЕКТОРИИ И СМЫСЛЫ
Данилова Лариса Николаевна
кандидат педагогических наук, доцент ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» (г. Ярославль, Российская Федерация)
УДК 372.881.1
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В РАННЕМ ДЕТСТВЕ: РОССИЙСКАЯ ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ
TEACHING FOREIGN LANGUAGES IN EARLY CHILDHOOD: RUSSIAN HISTORY AND MODERNITY
В статье рассматривается подход к изучению языка в раннем детстве, характеризуется состояние проблемы лингвистического образования в Киевской и Московской Руси, в годы петровских реформ, в XVIII и XIX вв., отношение к языкам в российском обществе и государстве в разные периоды, уточняются пути изучения языков в разные времена.
Ключевые слова: иностранные языки, ранний возраст, раннее детство, раннее обучение иностранным языкам, история России.
The article deals with language learning in early childhood, describes the state of the linguistic education problem in Russia of 10th - 17th centuaries, during the reforms of Peter the Great and in the 18th and 19th centuries, the attitude to languages in Russian the society and state in different historical periods, are pictured the ways of studying languages in different times.
Key words: foreign languages, early age, early childhood, early foreign languages teaching, Russian history.
Изучение иностранных языков возможно с любого возраста, но наиболее сензитивным периодом являются первые годы жизни ребёнка. В этом возрасте ещё нельзя говорить об обучении в прямом понимании этого слова, однако язык усваивается детьми гораздо быстрее, легче и эффективнее, чем, например, в начальной школе. Отдельные исследования и многочисленные примеры освоения языков в раннем детстве подтверждают закономерность: чем раньше старт, тем продуктивнее он влияет на общее и языковое развитие ребёнка. Осознание потенциала раннего детства в сфере изучения языков приводит педагогов дополнительного образования и родителей к попыткам построения методических систем по обучению языку детей в возрасте до 3-х лет. При этом часто в качестве обоснования данного подхода используется обращение к примерам воспитания в дореволюционной России. Иностранные
языки в дворянских семьях традиционно были неотъемлемым элементом именно домашнего воспитания. Толстой, Пушкин, Тургенев, Лермонтов, Достоевский, Ахматова, Дзержинский, Ленин в раннем детстве были отданы на попечение французских и немецких гувернёров, обучавших их, среди прочего, и языкам. Однако где изучались иностранные языки в предшествующие столетия? Как, зачем и кто из наших предков изучали иностранные языки? Отвечая на эти вопросы, можно проследить также возникновение и реализацию идеи раннего обучения языкам.
В истории России было несколько периодов, когда знанием иностранных языков могли похвастаться многие правители. Первоначально, как справедливо заключает Е.В. Воевода, знание языков веками было необходимо только очень ограниченному кругу лиц - «лишь тем, кто по роду своей деятельности сталкивался с представителями других стран», т.е. священникам и купцам, поскольку они общались с иноземцами, и правителям [2, с. 73]. Пожалуй, начать отсчёт можно с киевских князей, которые учили языки и собирали иностранные книги. Это объяснялось, с одной стороны, объективной потребностью в понимании чужеземцев при решении государственных дел, а с другой, генеалогическим фактором: многие князья были женаты на иностранных царевнах, их дети таким образом росли в условиях двуязычия. Так, все жёны князя Владимира Красно Солнышко были иностранками, и его сыновья знали материнские языки с детства. Например, Ярослав Мудрый знал даже несколько языков, понимал ценность такого знания и основал школу переводчиков. Его сын, киевский правитель Всеволод знал уже пять языков, а сын Всеволода, Владимир Мономах, по разным оценкам историков, мог объясняться на 5-10 языках и заповедовал изучать языки всем правителям на Руси. Александр Невский знал греческий, немецкий, тюркский.
В период монголо-татарского нашествия образованность князей резко снизилась, что отразилось и на языковом образовании, в связи с отсутствием необходимости общаться с другими иностранцами, и только в Московской Руси образование вновь стало медленно развиваться. Однако лингвистическая проблема была настолько серьёзной, что после свержения монголо-татарского ига связи с Западной Европой государство установило на 50 лет позже, чем с Востоком, и именно по причине отсутствия толмачей и переводчиков, незнания западных языков самими правителями [5]. Об образованности некоторых государей можно говорить вновь уже только в XVI в. На службе у них состояли толмачи и профессиональные дипломаты, причём и незнатного происхождения (т.е. языковое образование помогало сделать карьеру). Есть данные, что немецкий и польский языки знал Иван Грозный, при нем стали посылать в чужые страны молодых людей «для науки разных языков и грамотам». На нескольких языках читал Борис Годунов, собравший большую иностранную библиотеку и планировавший основать в Москве учебное заведение с преподаванием иностранных языков учителями-иностранцами. Постепенно иностранные языки перестают быть прерогативой князей и бояр,
появляются чиновники, знающие языки, писари и толмачи с греческого, латинского, немецкого и польского [3].
В XVII в. в связи с развитием внешних связей России знание иностранных языков стало ещё более востребовано. Языкам обучали не только на дому (учителя-иностранцы), но уже и в школах. Так, в 1632 г. была создана Киево-Могилянская академия, где обучение велось на латыни, преподавали славянский, польский и немецкий языки. В 1679 г. в Москве была открыта так называемая Типографская школа, начальная по своей сути, но призванная готовить переводчиков Печатного двора. В 1687 г. появилось первое высшее учебное заведение - Славяно-Греко-Латинская академия, большое внимание уделявшая греческому, латыни и польскому языкам. Известно, что, в отличие от своего отца, знал иностранные языки царь Алексей Михайлович, и заботился о том, чтобы его сыновья также получили образование, поэтому по 1-2 языка знали цари Фёдор, Иван и Пётр Романовы.
Однако тенденции обучения иностранным языкам в России берут своё начало в XVIII в., благодаря просветительским преобразованиям Петра I, резко актуализировавшим потребность в общении с иностранцами. В связи с этим знание языков являлось несомненной образовательной ценностью в глазах государя и дворянства, и в результате популярность приобретают немецкий, голландский, шведский языки. Для изучения языков нанимают иностранцев, отправляются за границу, посылают детей в школы, однако в роли педагогов практически повсеместно выступают сами иностранцы, что способствовало освоению и утверждало методику погружения в качестве основной. Особенно позитивно на образовании подрастающих поколений сказывалось использование данной методики (при отсутствии её обоснования) в домашних условиях. Гувернёры, не зная русского языка, вынуждены были общаться с детьми с раннего возраста на иностранном, неосознанно создавая языковую минисреду. Детей состоятельных родителей стало модным отправлять за границу, где они попадали в настоящую иноязычную среду и имели больше возможностей изучать языки. С этого времени в России стали появляться билингвальные дворянские семьи, когда дети, выросшие в подобных условиях, воспринимали иностранный язык и русский в качестве родных.
Потребность в решении языковой проблемы привела к пересмотру программ образования действовавших школ и к введению языков в открывавшихся новых учебных заведениях. Так, в Киево-Могилянской академии вводится преподавание новых курсов - древнееврейского и французского языков, а в Славяно-греко-латинской академии - немецкий и французский. Латынь изучалась в открытой указом Петра I хирургической школе при Московском военном госпитале (1707 г.), а также в архиерейских школах. С 1703 г. сразу около десятка языков предложила своим учащимся частная школа Глюка. Открывались и другие «разноязычные школы», т.е. создававшиеся иностранцами, но частично или полностью финансируемые государством и подконтрольные правительству. Важно, что доступ к ним
имели ученики из разных сословий, доступ был платным, и в основном школы поставляли кадры для государственной службы.
С 40-х гг. мода на немецкий язык сменяется французской. Знание языков среди придворных уже становилось обязательным, владение языками для дам было признаком хорошего воспитания, для молодых людей - залогом успешной карьеры, поэтому языковое образование получало не только трендовый, но и сугубо практический характер: оно было важно для общества и для личности. В 1755 г. в Москве была осуществлена мечта царя Петра: открылся первый российский университет. При нём действовало две гимназии, для дворян и для разночинцев, и в дворянской гимназии главное внимание уделялось наукам и языкам. А в 1764 г. при Воскресенском Смольном женском монастыре, в соответствии с планами И.И. Бецкого, было организовано Воспитательное общество благородных девиц, известное как Смольный институт - первое государственное учебное заведение для девочек. Большой акцент в программах здесь также делался на обучение иностранным языкам, которые вместе с хорошими манерами составляли идеал женского образования. Благодаря школьным реформам Ф.И. Янковича, изучение языков получило государственный обязательный и массовый характер, поскольку они становились обязательными в народных училищах (в губернских и уездных городах).
Ещё большее значение при оценке просвещённости и воспитания человека отводилось языкам в XIX в. Знание иностранных языков стало не просто свидетельством хорошего образования, но уже признаком принадлежности к определённому сословию. Причём, одно было связано с другим. Владея французским, немецким, итальянским, дворяне могли читать книги на этих языках, общаться в высшем свете, путешествовать за границу, приобщаться к европейской культуре, обеспечивать свой интеллектуальный рост, быть в курсе западных новшеств. По этой причине особые требования уже предъявлялись и к средствам, и к методам обучения, и к педагогическим кадрам.
В качестве гувернёров и домашних учителей чаще работали иностранцы без специальной подготовки, а также русскоязычные преподаватели разных школ, родители, студенты и даже гимназисты. С 1812 г. министерским постановлением запрещалось принимать домашним учителем иностранцев, не сдавших экзамен на соответствующий аттестат. «Положение о домашних наставниках и учителях» 1834 г. ещё больше регламентировало требования к таким учителям. В состоятельных дворянских семьях было принято нанимать бонну или гувернёра, носителей языка, которые, проживая в доме и используя прямой подход, обучали бы ребёнка своему языку, литературе, истории (так, например, воспитывались А.С. Грибоедов, Л.Н. Толстой). Семьи с более скромным достатком не могли позволить себе нанимать учителей и обучали детей самостоятельно (Ушинские, Ульяновы).
Важно, что на рубеже веков уже наблюдался поиск новых методов и подходов к обучению. В рамках развития идей славянофильства и народности
стал обсуждаться вопрос о возрасте, наиболее приемлемом для начала обучения. Яростным противником раннего обучения языкам был, к примеру, П.Ф. Каптерев, считавший, что нельзя вводить его в школах до 10-12 лет, чтобы прежде дать сформироваться в сознании устойчивым связям и механизмам родного языка. Он предупреждал родителей о перенапряжении ребёнка и возникающем эффекте смешения языков, наблюдающемся в ряде случаев.
Надо признать, что и великий русский педагог К.Д. Ушинский по тем же причинам тоже выступал против раннего обучения языкам. Отстаивая важность родной речи в развитии личности, он предупреждал, что введение иностранного необходимо «не прежде того, пока будет заметно, что родной язык пустил глубокие корни в духовную природу дитяти. Постановить какой-нибудь общий срок в этом отношении нельзя. С иным ребенком можно начать изучение иностранного языка в 7 или 8 лет (никогда ранее), с другим в 10 и 12; с детьми, обладающими крайне слабой восприимчивостью, лучше не начинать никогда» [6, с. 157]. Он приводит примеры детей, с которыми в семье не говорили на родном языке, начавших изучать его в качестве второго или параллельно с иностранным: «Это были или почти совершенные идиоты, или дети, до того лишенные всякого характера, всякой творческой силы, доступной самому слабоумному, но не извращенному воспитанием ребенку, что стоило бы представить их обществу для назидания и спасительного урока» [6, с. 152].
Одновременно уже в XIX в. в России были и сторонники обучения иностранным языкам в раннем детстве. Один из ярких представителей этой идеи - критик Д.И. Писарев, перу которого принадлежат не только художественные тексты, но и статьи по педагогике. В ряде из них он выступал за старт обучения языкам в период 3-10 лет, отмечая ту природную лёгкость механического запоминания, с которой дети способны осваивать языки в данном возрасте. Поэтому он предлагал использовать данную особенность мозга в системе дошкольного образования, где бы были организованы разноязычные детские сады. Конечно, методика, которую он дальше описывает, не может являться продуктивной (обучение детьми-иностранцами российских детей), однако обоснование раннего обучения языкам подтверждается современной наукой. Более того, Д.И. Писарев опроверг саму возможность обучить языкам гимназистов, если они пришли в гимназию, не умея говорить на иностранных языках» [4, с. 265].
Изучение иностранных языков в нашей стране неразрывно связано с историей её культуры. После революции резкое изменение культуры вызвало неприязнь, затем - пренебрежение к иностранным языкам, которые в Советском Союзе вылились в формальный подход. С одной стороны, иностранный язык изучал каждый учащийся, а с другой, практические потребности его использования были крайне ограничены. С юмором, но очень точно описано это противоречие у М. Веллера: «Советский человек и иностранные языки - это тема отдельного разговора. Когда в шестидесятые
стали расширять международные связи, оказалось, что языков у нас никто не знает... Даже студенты-филологи языковых отделений имели по программе часов языка столько же, сколько марксизма-ленинизма. И то и другое им не полагалось знать лучше своих преподавателей. ... иностранцы их сданный на пять с плюсом язык не понимали в упор» [1, с. 75]. Несмотря на некоторую художественную преувеличенность высказывания, оно соответствует сложившемуся в Советском Союзе положению, когда иностранные языки преподавались не для использования в частной и профессиональной жизни, а, прежде всего, в политико-идеологических целях борьбы мирового пролетариата (не случайно долгое время более широкое распространение имел немецкий - язык социалистической ГДР).
Современный период развития российского общества и государства характеризуется возвратом интереса к изучению иностранных языков. Глобализационные процессы актуализировали их значение в жизни россиян. Во многих сферах своей деятельности человек сталкивается с потребностью владения языками, однако статистика свидетельствует, что уровень данного владения у россиян крайне низок. При неудовлетворённости общества качеством преподавания языков в формальной системе образования наблюдается возрастающий интерес к удовлетворению этого дефицита средствами неформального образования и домашнего воспитания, а также тенденция снижения возрастного ценза детей.
Всё больше родителей стараются ввести иностранный язык в жизнь своих детей ещё до 2 лет, что объясняется способностью данного возраста легко присваивать любые знаковые системы, и всё больше родителей предпочитают вводить один или даже несколько иностранных языков в рамках домашнего воспитания. Равно как и в XVIII-XIX столетиях, важное значение при этом имеют достаток семьи и знание языков по меньшей мере одним из родителей. Состоятельные семьи, согласно исторической традиции, предпочитают нанимать своим детям нянь и гувернанток со знанием языка (в идеале - иностранку), а в подростковом или студенческом возрасте отправлять за границу. Семьи более скромного достатка, где один из родителей бегло владеет языком, используют интенсивные коммуникативные методики в быту. С рождения или в течение первых двух лет жизни они вводят в повседневную жизнь ребёнка регулярное общение на иностранном языке, как правило, не имея некой системы обучения. Раннее обучение иностранным языкам в домашних условиях и учреждениях неформального образования уже является реальностью российского общества, а потому - актуальная задача лигводидактики заключается в разработке проблем, связанных с изучением и моделированием процессов овладения языком в возрасте до 3 лет, поскольку они, как известно, осуществляются иначе, нежели освоение языков в более сознательном возрасте.
ЛИТЕРАТУРА
1. Веллер М. И. Легендарное / М. И. Веллер. - М.: Астрель, 2012. - 347 с.
101
2. Воевода Е. В. Изучение иностранных языков на Руси / Е.В. Воевода // Среднее профессиональное образование. - 2008. - № 2. - С. 73-75.
3. Любавский М. К. Лекции по древней русской истории до конца XVI века. 4-е изд., доп. / М.К. Любавский. - СПб.: Издательство «Лань», 2000. - 480 с.
4. Писарев Д. И. Избранные педагогические сочинения / Д. И. Писарев. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. - 415 с.
5. Фисунова А. А., Сомова С. В. Исторические предпосылки подготовки специалистов со знанием иностранных языков на Руси / А. А. Фисунова, С. В. Сомова // Актуальные вопросы гуманитарных наук глазами молодежи: сборник научных статей по итогам IX международной и X межвузовской научных конференций. - Рязань: Изд-во РГУ им. С.А. Есенина, 2016. - С. 290-295.
6. Ушинский К.Д. Родное слово // Избр. пед. соч.: В 2 т. - М., 1974. - Т. 1. - С. 145-159.
Дариенко Оксана Леонидовна
преподаватель ГПОУ «Горловский техникум» ГОУ ВПО «Донецкий национальный университет»
(г. Горловка, ДНР)
УДК 377.44:371.1
ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ УЧРЕЖДЕНИЙ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИЙ ДИСТАНЦИОННОГО
ОБУЧЕНИЯ
PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF SECONDARY VOCATIONAL EDUCATION INSTITUTIONS ON THE BASIS OF DISTANCE LEARNING TECHNOLOGIES
В статье предложена модель повышения квалификации преподавателей учреждений среднего профессионального образования, выделены основные этапы, от эффективности реализации, которых зависит результат повышения квалификации педагогических кадров.
Ключевые слова: дистанционное обучение, повышение квалификации, компетентность, технология.
The paper proposes a model of professional development of teachers of institutions of secondary vocational education, highlighted the main stages, the effectiveness of the implementation of which depends on the result of improvement of qualification of teaching staff. Key words: distance learning, professional development, competence, technology.
Трансформационные процессы в экономической, политической и социальной сферах общественной жизни в контексте развития информационных технологий требуют совершенствования современных форм и методов повышения квалификации педагогических работников. В этой связи
