CC BY
53
УДК 378.14.026.9 СМАГИНА Т.И.
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра романской филологии, Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева. Е-таП: зтадта,tat@mail.ru
UDC 378.14.026.9 SMAGINA T.I.
Candidate of pedagogical science, assistant professor, Department of Roman Philology, Orel State University E-mail: smagina.tat@mail.ru
ОТ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ РАННЕГО ОБУЧЕНИЯ К РАЗВИВАЮЩЕМУ ОБУЧЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
FROM THE DECISION OF EARLY TEACHING TO DEVELOPMENTAL TEACHING OF JUNIOR PUPILS
Рассматривается вопрос о целесообразности дополнения в содержательный компонент готовности бакалавра педагогического образования по направлению подготовки «иностранный язык» такого элемента как знание развития раннего обу чения иностранным языкам в России в историографическом аспекте.
Ключевые слова : подготовка бакалавров педагогического образования, содержание образования, раннее обучение иностранным языкам в России, младший школьник.
The article considers the question of expediency of the addition to the substantial component of readiness of a bachelor ofpedagogical education in the direction of training "Foreign Language" such element as knowledge of the development of early teaching to foreign languages in Russia in a historiographie aspect.
Keywords .'training of a bachelor of pedagogical education, substance of education, early teaching to foreign languages in Russia, a junior pupil.
В контексте проблемы формирования готовности студентов-бакалавров к обучению младших школьников иностранному языку появилась необходимость внесения изменений в содержание профессионального педагогического образования и его развитияв сложившейся конкретной исторической ситуации.
«ФГОС НОО второго поколения признает самоценность обучения в начальной школе как фундамента всего последующего образования. ФГОС ВПО третьего поколения предъявляют требования к подготовке компетентных педагогических кадров, способных и готовых к работе в изменяющихся условиях, готовых реализовы-вать принципиально новые профессиональные задачи; способных творчески организовывать образовательный процесс» [8, с. 108], направлять учащихся, по выражению Д.И. Фельдштейна, «на изменения, в том числе изменения отношений к себе, к другим людям и в целом отношений к миру, к жизни, отношений к получению знаний» [10, с.19].
«Новое видение мира и значения образования в нем, понимание личной ответственности за его судьбу постепенно начинает восприниматься будущим специалистом как непременное условие выживания человечества и каждого индивидуума. Для этого необходима устремленность к новым целям и ценностям, способным придать осмысленность человеческой жизни» [11, с. 91].
Формирование устремленности к новым целям и цс н но стя м. о см ыс лс н но ст и будущим учителем французского языка собственной педагогической деятельности в современной системе начального общего образова-
ния требуют, по нашему мнению, внесения в содержание профессионального педагогического образования такого элемента как знание истории развития раннего обучения иностранным языкам не только в России, но и во Франции. В данной статье сделана попытка представить краткий историографический обзор развития раннего обучения иностранным языкам в России начиная с XVIII -XIX веков.
История развития раннего обучения во всей истории развития методики обучения иностранным языкам в нашей стране занимает, на первый взгляд, незначительное место. Однако, даже в трудные периоды в истории прошлого России, во время спадов и подъемов в практическом обучении иностранным языкам, проблема раннего обучения всегда занимала умы отечественных педагогов и методистов. В психолого-педагогической и методической литературе на протяжении многих лет велась дискуссия о достоинствах и недостатках обучения иностранным языкам детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Именно благодаря этому в настоящее время, когда демократизация нашего общества, структурные изменения в экономике, зарождение новых социальных отношений изменили сложившееся представление о мире и человеке, о системе ценностных ориентаций, когда поставлен вопрос о коренной перестройке всей системы образования, отечественная методическая наука обладает богатым арсеналом знаний для разработки рациональной методики раннего обучения.
Не оставляет сомнения тот факт, что научные до-
© Смагина Т.И. © Smagina T.I.
стижения в обучении иностранным языкам, социально-политические условия в разные исторические периоды нашей страны накладывали отпечаток на формирование теоретических основ раннего обучения и на его практическое применение.
Живые иностранные языки (немецкий - в XVIII в., французский - в XIX в.) были языками общения в дворянской среде. Именно этот период характеризуется тем. что в дворянских семьях были сделаны первые попытки обучения детей трех лет иностранному языку, а иногда и одновременно двум-трем языкам.
Учителя французского, приезжавшие из Франции (как правило, это были женщины), становились гувернантками в семьях. Они занимались воспитанием ребенка. Таким образом, обучение французскому языку проходило в естественном погружении в языковую среду, благодаря чему создавались условия к общению в коммуникативных целях. В современной методике интенсивные методы обучения иностранным языкам на коммуникативной основе получили название метода гувернантки.
Русская классическая педагогика XIX века обращала большое внимание на место и значение иностранных языков в воспитании. Основным вопросом дискуссий стал вопрос о наиболее приемлемом возрасте для раннего обучения иностранным языкам. Многие педагоги уже тогда правильно отмечали, что изучение иностранного языка можно начинать только тогда, когда ребенок научится мыслить и говорить на родном языке.
К. Д. Ушинский считал, что при изучении иностранного языка должно продолжаться изучение родного языка. Изучение иностранного, по его мнению, не должно никогда начинаться слишком рано и никак не прежде того пока будет заметно, что родной язык пустил глубокие корни в духовную природу дитяти [9].
Уровень языковой культуры в России в XIX веке был чрезвычайно высок, однако обучение иностранным языкам в учебных заведениях страны детей младшего возраста не было предусмотрено.
В 30-е годы XX века органы народного образования делают первую попытку обучения детей иностранному языку в раннем школьном возрасте. Согласно A.A. Миролюбову, коллегия Наркомпроса РСФСР предложила в 1931 году разработать программы по иностранным языкам с третьего года пребывания детей в начальной школе, которые должны были бы предусмотреть с истс \ штичс с ко собу че н ис немецкому или английскому языку» |5|. О французском языке пока еще не шла речь. Его изучали с 5-го класса.
Однако в тот период не было реальной возможности претворения в жизнь идеи раннего обучения. Катастрофическое положение с квалифицированными кадрами и необходимыми учебниками заставило вскоре Наркомпрос РСФСР отказаться от принятого решения. В 30-е и последующие годы в России происходит резкий разрыв между уровнем достижений методической науки, которая делает значительные шаги вперед, и незначительной эффективностью обучения в школах.
К началу 40-х годов в советском обществе вновь поднимается вопрос об улучшении обучения иностранным языкам. Впервые предлагается значительно расширить изучение английского и французского языков, т. к. до этого в подавляющем большинстве школ преподавался немецкий язык.
В 1940-41 учебном году было введено в пятидесяти школах Москвы, Ленинграда и других крупных городов обучение иностранным языкам в 3-4-х классах. Это мероприятие рассматривалось как эксперимент с тем. чтобы в дальнейшем начать обучение иностранным языкам в начальной школе [3].
Однако дальнейшее развитие экспериментального обучения иностранным языкам было прервано войной.
В 1943-1944 учебном году было восстановлено преподавание иностранных языков в 3-4-х классах, хотя и в меньшем числе школ, чем в 1940 году.
В 1944 году Л.В. Щерба предложил организацию специальных школ, которые давали бы своим выпускникам свободное владение изучаемым языком применительно ко всем видам речевой деятельности. Он предполагал, например, создание специальных средних школ, где иностранный язык должен начинаться со второго класса обучения при максимальном количестве часов и по специально разработанной методике. Эта идея была поддержана рядом методистов и преподавателей. Таким образом, впервые был поставлен вопрос о двух уровнях - среднем и высоком - в овладении иностранным языком учащихся средних школ. В 1947 году для подготовки лиц, свободно владеющих языком, было предусмотрено открытие трех школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке (две в Москве и одна в Ленинграде). Открытие всего лишь трех особых школ было, по-видимому, обусловлено тем, что в тот период началась холодная война, опустился «железный занавес».
Экспериментальное раннее обучение иностранным языкам было закончено в 1953 году, однако введение обязательного раннего обучения языкам было нереальным в 50-е годы, так как из 48 тысяч учителей в РСФСР только 18 тысяч имели специальное образование. Анеспециалисты могли загубить обучение иностранным языкам в начальной школе, где важнейшую роль играет устная речь [4].
На протяжении всех 50-х годов не переставал обсуждаться вопрос о перспективности введения обязательного преподавания иностранного языка в начальной школе. Был создан проект программ для 3-10-х классов, вышедший в 1951 году. Стоит обратить внимание на тот факт, что языковой материал в проекте программ был отобран и распределен в соответствии с задачами обучения чтению. Детально был разработан раздел о правилах чтения и произношения. Предусматривалось и развитие устной речи. Перспективным в это время считалось начинать изучение иностранных языков в 3-м классе, именно поэтому в нескольких начальных школах проводилась опытно-экспериментальная работа в 3-4-х классах. На основе результатов эксперименталь-
ной работы несколькими методистами (И.В. Карпов и др. 1950 г.) была совместно написана «Методика обучения иностранным языкам в начальной школе». В этой книге методика начального обучения была раскрыта в свете дидактических принципов сознательности, активности и др. Впервые было разъяснено значение каждого принципа применительно к предмету «иностранный язык».
В это же время делается попытка написания учебников для 3-4 классов. Поскольку основной задачей обучения французскому языку на начальном этапе считалось развитие первоначальных умений и навыков чтения, в созданных учебниках уделялось внимание, в основном, обучению чтению, технике чтения, правилам чтения. Такой подход в обучении таил в себе опасность отрыва обучения чтению от формирования других видов речевой деятельности и сведения всего обучения лишь к овладению рецептивной стороной письменной речи.
Отрицательный опыт работы по учебникам для раннего обучения заставляет методистов пересмотреть свои позиции и уже в 1956 году предлагается комплексный подход к овладению разными видами речевой деятельности вместо исключительного обучения произношению и технике чтения. В конце 50-х годов окончательно оформляется идея параллельного развития устной речи и чтения на всех этапах обучения.
В 60-70-е годы, несмотря на значительные научные достижения в области методики преподавания иностранных языков, раннее обучение в школах СССР не получает практического развития.
Огромные перемены, охватившие нашу страну в конце 80-х и в 90-х годах, не могли не повлиять на особенности обучения иностранным языкам. Благодаря большей открытости нашего общества, овладение иностранным языком становится действительно общественно и личностно значимым.
В 1987-88 учебном году по решению коллегии Министерства просвещения РСФСР на четырех территориях Российской Федерации (Москва, Ленинград, Воронеж, Свердловск) был начат эксперимент по раннему обучению иностранным языкам детей четырехлетнего возраста (обучающихся в детском саду) и детей шестилетнего возраста (обучающихся в первом классе). При этом в Москве проводилось обучение четырем иностранным языкам - францу зскому, английскому, немецкому и испанскому; в Ленинграде и Свердловске трем - французскому, английскому и немецкому: в Воронеже одному - испанскому.
Уже в следующем 1988-89 учебном году право участвовать в эксперименте получили еще 18 территорий. Руководители эксперимента, сотрудники Института общего образования МО РСФСР, поставили цель - проверить гипотезу о том, что включение раннего обучения иностранным языкам в систему непрерывного образования способствует гармоническому развитию личности ребенка, развивает его общие и языковые способности, позволяет заложить более прочную основу для успешного изучения иностранного языка в средней общеобразовательной школе.
Наблюдения за ходом эксперимента, результаты медико-физиологических и психолого-педагогических исследований, анализ анкет учителей, тестирование детей, показали, что дети не устают от занятий иностранным языком; большинство ребят усваивают предлагаемый языковой материал, правильно реагируют на вопросы учителя, выполняют различные действия по его просьбе, рассказывают о себе, о своих игрушках, сказочных героях.
Если определять методический подход как единство руководящих идей, объединенных единой концепцией обучения, как методическую основу построения и реализации системы обучения, то можно утверждать, что методические подходы, заложенные в учебно-методических материалах, соответствовали возрастным особенностям детей, вызывали их активность и интерес. И учителя и родители отмечали не только образовательную и развивающую ценность раннего обучения, но и его действенную воспитательную направленность. В таких формах работы как игра, создание сказочных ситуаций развивалась эмоциональная сфера ребенка, усваивались элементы этикета, культуры общения.
Новая система обучения дала учителю возможность приобщаться к современным образцам психолого-педагогической оптимизации учебного процесса, что способствовало повышению профессионального мастерства как специалистов со знанием иностранного языка, так иучителя начальной школы. Учителя-экспериментаторы освоили разнообразные формы уроков: сюжетно-композиционное построение, использование игровых и сказочных ситуаций, сюжетно-ролевых игр, дидактических материалов.
По итогам обучения иностранным языкам в первом и втором полугодиях каждого учебного года в течение четырех лет, начиная с 1987 учебного года, проводи-лиськонтрольные срезы по всем видам речевой деятельности в начальных классах экспериментальных школ.
Контрольные работы были соотнесены между собой по всем основным параметрам в соответствии с требованиями экспериментальной программы и включали в себя срезовые задания по аудированию, говорению (монологическая и диалогическая речь) и чтению, а также методические указания по их проведению и подсчету результатов. Предусматривались, в частности, такие задания, которые исключали возможность оперирования учащимися заученными ответами, предлагались также варианты различных заданий с учетом уровня их трудностей для отдельных категорий школьников [2].
Объективный анализ экспериментального обучения показал, что учащиеся в целом успешно овладевают практическими навыками и умениями иноязычной речи.
Экспериментально было подтверждено, что младший школьный возраст по своим психологическим характеристикам наиболее благоприятен для овладения иностранным языком, что раннее обучение имеет огромный развивающий потенциал.
С 1992-93 учебного года начинают публиковаться
новые УМК по раннему обучению иностранным языкам, в том числепо французскому языку. В этих УМК отражены современные направления в методике обучения предмету, язык представлен и как средство коммуникации и как средство познания культуры изучаемого языка.
В 1994 г. вышла первая программа обучения иностранным языкам для 1-4 классов. В программе указывается на уникальные возможности иностранного языка как учебного предмета в реализации стратегической направленности начальной школы на развитие личности ученика. Акцентируется внимание на том, что изучение данного предмета способствует формированию правильного понимания языка как общественного явления, развитию интеллектуальных, речевых и эмоциональных способностей, личностных качеств младших школьников. Приобщение детей к иной культуре посредством иностранного языка способствует осознанию ими себя как личности, принадлежащей к определенной социокульту рной общности людей, с одной стороны, а с другой - воспитывает уважение и терпимость к другому образу жизни.
Цели представлены в виде задач обучения по каждому из видов речевой деятельности (говорению, чтению. аудированию, письму) с последующим выходом в конкретные коммуникативные умения.
Министерство образования РФ в своих нормативных документах и постановлениях рекомендовало обучение иностранным языкам в детских садах (дети 4-5-ти лет), а также начальной школе (дети 6-ти лет).
Во многих регионах России достаточно широко было введено раннее обучение иностранным языкам, в том числе и французскому языку. Однако этот процесс осуществлялся постепенно по решению администрации, педагогического коллектива школы и по согласованию с органами народного образования при следующих условиях:
- школы укомплектованы квалифицированными учительскими кадрами, прошедшими специальную подготовь^ по детской психологии, педагогике, методике обучения детей раннего возраста;
- школы имеют необходимую материально-техническую и методическую обеспеченность учебного процесса.
В начальных классах общеобразовательных школ на изучение иностранного языка предусматривалось два часа в неделю в пределах учебной сетки часов. Возможны были разные варианты начала обучения: с первого класса, со второго класса, со второго полугодия первого класса. Педагогическим коллективам было предоставлено право вносить изменения в распределение часов по отдельным предметам с учетом особенностей работы каждой школы.
Когда дети, изучавшие иностранный язык в началь-номзвене, переходили в основную школу, возникала проблема распределения учащихся по группам с учетом уровня их обученности, что требовало осуществления дифференцированного подхода к обучению, чтобы до-
биваться хороших результатов на средней ступени.
В отечественной методике того времени разработан ряд положений, в соответствии с которыми организуется обучение иностранным языкам детей младшего школьного возраста, имеющее основной целью - развивать у ребенка способности к общению на иностранном языке на межкультурном уровне. Приведем основные из этих положений:
1. Обучение иностранному языку направлено на развитие способностей детей к общению;
2. Язык усваивается детьми как средство общения;
3. учащиеся должны видеть результаты практического применения изучаемого языка:
4. Дети изучают иностранный язык не только как средство общения, но и как средство приобщения к другой культуре;
5. Дети овладевают языком осознанно, а не на основе имитации;
6. При обучении иностранному языку у читывается родной язык учащихся;
7. В обучении младших школьников иностранному языку присутствуют дифференцированный и интегрированный подходы;
8. При обучении иностранному языку осуществляется индивидуальный подход в условиях коллективных форм обучения:
9. При обучении младших школьников иностранному языку широко используются различные средства наглядности [Г|.
На сегодняшний день изучение иностранного языка в начальной школе стало обязательным со второго класса, что закреплено в государственных нормативных документах. Известно, что ФГОС НОО ставит главной целью развитие личности учащегося на основе формирования в правильно организованной учебной деятельности его умения учиться. Основным требованием и результатом обучения становится сформированность компетенций выпускника начальной школы.
В связи с этим на основе требований стандартов начального общего образования и ФГОС ВО нами систематизирован ряд положений, в соответствии с которыми в вузе должна осуществляться подготовка бакалавров педагогического образования, способных и готовых кобучению иностранным языкам детей младшего школьноговозраста. Некоторые из приведенных далее положений уже были отражены нами в других ра-ботах[7, с.102;6, с. 252], однако, в контексте настоящей статьи появилась необходимость в дополнении данного перечня. Это объясняется тем, что, по нашему мнению, приведенные в статье положения организации обучения иностранным языкам детей младшего школьного возраста, имеющего основной целью - развитие у ребенка способности к общению на иностранном языке на межкультурном уровне, требуют некоторого дополнения в связи с изменившейся за последние годы образовательной парадигмой.
Так, например, в основе ФГОС НОО лежит системно-деятельностный подход, концептуально ба-
зирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям. Следовательно, речь идет о развивающем обучении, построенном на концепции учебной деятельности. В связи с этим развивать у ребенка способности к общению на иностранном языке целесообразно на основе деятельностного подхода, что, безусловно, не отменяет дифференцированный и интегрированный подходы.
Обеспечить развивающий характер обучения может, по нашему мнению, учитель иностранного языка, у которого сформирована готовность (компетенции):
• строить учебную деятельность младших школьников на уроке иностранного языка на основе деятельностного подхода;
• формировать и развивать субъектную позицию ученика в учебно-познавательной деятельности;
• рассматривать обучение иностранному языку как активный процесс познания, в котором усвоение знаний, умений и способов деятельности формируются в процессе собственной активной, творческой деятельности ученика;
• применять формы, методы, приемы обучения, которые обеспечивают и развивают активную умственную и практическую деятельность учащихся, способствуют их переходу от деятельности исполнительской к деятельности поисковой, творческой; формируют способность детей к общению на иностранном языке;
способствуют овладению детьми иностранным языком осознанно^ а не на основе имитации;
• рационально использовать возможности образовательной среды для формирования универсальных видов учебной деятельности школьника; создавать условия для изучения иностранного языка как средства приобщения к другой культуре;
• создавать на основе диалога в совместной деятельности учителя и учащихся, а также самих учащихся атмосферу сотрудничества, сотворчества, активности, инициативности, самостоятельности;
• обучение иностранному язык}' строить на основе коллективно-распределенной деятельности учащихся с учетом индивидуального подхода:
• владеть способами психолого-педагогической поддержки и сопровождения с учетом возрастных и индивидуальных особенностей младших школьников.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что внесение в содержание профессионального педагогического образования такого элемента, как знание истории развития раннего обучения иностранным языкам в России является целесообразным. Дополнительные знания могут изменить у будущего учителя качество видения им современного мира и понимания значения образования в нем, а также способствовать формированию личной ответственности за собственную педагогическую деятельность в современной системе начального общего образования.
Библиографический список
1. Гальскова П., Нпкитенко 3.. Организация учебного процесса по иностранным языкам в начальной школе // ИЯШ. 1994. № 1. С. 8-16.
2. Гальскова Н.Д. Об итогах второго года экспериментального обучения иностранным языкам в начальной школе // ИЯШ. 1990. № 1.С. 3-7.
3. Миролюбов А.А. Вопросы советской методики обучения иностранным языкам в 40-е годы //ИЯШ. 1991. № 5. С. 30-37.
4. Миролюбов А.А. Проблемы методики обучения иностранным языкам во второй половине 50-х годов // ИЯШ. 1994. № 4. С. 26-29.
5. Миролюбов А.А. Проблемы советской методики обучения иностранным языкам в 30-е годы // ИЯШ. 1990. № 2. С. 30-39.
6. Образцов ПЛ., Смагина Т.П. Развивающее начальное обучение в контексте новых образовательных стандартов // Орел, Ученые записки ОГУ Научныйжурнал. № 3 (66), 2015. С.249-253.
7. Слшгина Т.П. Деятельностный подход как основа формирования готовности бакалавров педобразования к развивающему обучению младших школьников иностранному языку // Научные труды Всероссийской заочной научно-практической интернет-конференции «Совершенствование дополнительного профессионального образования в условиях перехода на федеральные государственные требования» / Под науч. ред. П.И. Образцова. Орел: Изд-во ОГУ, ООО «Горизонт», 2012. С. 101-105.
8. Смагина Т.П. К вопросу о формировании готовности бакалавра - будущего учителя к реализации функций развивающего начального обучения // Профессионально-личностное развитие преподавателя и студента: традиции, проблемы, перспективы: материалы II Всероссийской научно-практической конференции. Тамбов: Изд-во ТРОО «Бизнес-Наука-Общество», 2014. С. 108-113.
9. Уиатский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. М: Госучпедиздат, 1939. 734 с.
10. Фелъдштейн Д.П. Взаимосвязь теории и практики в формировании психолого-педагогических оснований организации современного образования // Проблемы современного образования. 2010. № 6. G. 10-20.
11. ХодусовА.Н. Концептуальные основы, методология организации и развития профессионального образования // Научные ведомости БелГУ. Серия: Гуманитарные науки. 2008. №2. С.87-93.
References
1. Galskova К, Nikitenko Z. Organization of educational process to foreign languages in the primary school//TLS. 1994.№ l.Pp. 8 -16.
2. Galskova N. About the results of the secolidyear of experimental teaching to foreign languages in the primary school //FLS. 1991. № 5. Pp.3-7.
3. Mimlyubov A.A. Problems of Soviet methods of teaching foreign languages in the 40-th. //FLS. 1991. № 5. Pp.30-37.
4. Mimlyubov A.A. Problems of methods of teaching foreign languages in the second part of the 50-th.//FLS. 1994. № 4. Pp.26-29.
5. Mimlyubov A.A. Problems of Soviet methods of teaching foreign languages in the 30-th.//FLS. 1990. № 2. Pp. 30-39.
6. Obraztsov P.I., Smagina T.I. Developmentalinitial traininginthe context of neweducational standards//Orel, Scientific Notes of OSU. Scientific]ournal. № 3 (66), 2015. Pp. 249-253.
7. SmaginaT.I. Activity approachas a basis for forming readiness of Bachelors of pedagogical education todevelopmental teaching of junior pupils to a foreign language//Proceedings ofthe All-Russiacorrespondencescientific and practicallntemet conference"Improving theadditional professional educationin the transition tothe federalgoveniment requirements"/ Ed. by P.I.Obraztsov. - Orel: OSU, 2012. Pp.101-105.
8. Smagina T.I. On the formation of readiness of a bachelor - the future teacher to implement the functions of developmental primary education // Professional-personal development ofthe teacher and the student: traditions, problems and prospects: Materials ofthe II All-Russian scientific-practical conference. Tambov: TRPO "Business Science-Society", 2014. Pp. 108-113.
9. ( slwishy K.D. Selected pedagogical works. Vol. 2, state Teaching Pedagogical Publishment, 1939. 734 p.
10. Pheldstain D.I. Correlation of theory and practice in the formation of phsycologopedagogical foundations of organization of modem education//Problems of modern education. 2010.№ 6. Pp. 10-20.
11. Hodusov A.N. Conceptual bases, methodology of organization and development of professional training//Scientific Registers. BelSU Series "the Humanities". 2008. № 2. Pp. 87-93.
