CC BY
70Литература:
1. Горегляд, В.Н. Классическая культура Японии: Очерки духовной жизни. - СПб: Петербургское Востоковедение, 2006, с. 286.
2. История японского законодательства / Сост. X. Маки и А. Фудзивара. - Токио: Изд-во «Сэйрин-сёин», 2000 (на яп. яз.).
3. Метод изучения каллиграфии и живописи Дальнего Востока: c51. narod.ru/pages/012.htm.
4. Энциклопедия «Япония: от А до Я»: http:// www.japantoday.ru/japanaz/.
5. Dialogue in Art: Japan and the West / Edited by Ch. Yamada - London: Routledge, 1976.
6. Dufwa, J. Winds from the East: A Study in the Art of Manet, Degas, Monet and Whistler, 1856-86. -Amsterdam: Almqvist and Wiksell International, 1981.
7. Hosley, W. The Japan Idea: Art and Life in Victorian America. - Wadsworth Athenaeum, 1990.
8. Japanisme: Cultural Crossings between Japan and the West. - N.Y.: Phaidan Press Limited, 2005.
УДК 811.161.1 ББК 81.2
Сафонова Виктория Викторовна,
доктор педагогических наук, профессор Научно-исследовательский центр «<Еврошкола» (г. Москва)
9. Japonisme in Art. An International Symposium, The Committee of the Year 2001 - .H.: Kodansha International, 2001.
10. Japonisme. Japanese Influence on French Art, 1854-1910, The Cleveland Museum of Art, The Rutgers University Art Gallery and The Walters Art Gallery, 1975.
11. Middleton, H. Frank Lloyd Wright (Creative Lives). - N. Y: Heinemann Library, 2002.
12. Ono. Ayako. Japonisme in Britain. - London: Routledge, 2003;
13. Oxford Ilustrated Encyclopedia of the Arts / J. J.Norwich (Volume editor).- Oxford, New York, Melbourne: OUP, 1990.
14. Vincent van Gogh: The Complete Letters: www.vggallery.com/letters/main.htm
15. Wichmann, S.Japonisme: The Japanese Influence on Western Art since 1858, Thames and Hudson, 1999.
16. Yuehping Yen. Calliography and Power in Contemporary Chinese Society. - N.Y.: Routledge Curzon, 2003.
Й1бЁ1ЁбЁйббВ1иА АЙ1АЁби УЁЙ1АВ011А1 А1АЁЕ?А ЁАхАЙОАА Ё11££их11Ё бхАА11Ё ЁЁбАвАдбви
Аннотация. В статье рассматриваются актуальные вопросы проведения экспертизы качества учебной литературы, предназначенной для изучения русского языка как иностранного в России или за рубежом, в контексте культуроведчески ориентированной методики обучения иностранным языкам. Автор знакомит с различными типами экспертного анализа, подробно останавливаясь на методологии и методике проведения социокультурного контент-анализа учебной литературы, который выступает как инструмент прогнозирования возможного позитивного или негативного социализирующего воздействия учебной литературы на студентов в условиях иноязычного учебного общения. В статье обсуждаются проблемы социокультурного наполнения и методического конструирования культуроведчески приемлемых и методически корректных учебных заданий в соответствии с учетом социокультурных реалий бытия современного человека, методических достижений поликультурной языковой педагогики. В ней выделяются типичные социокультурные сбои в выборе авторами текстового и визуального материала для существующей учебной литературы, а также освещаются методические аспекты повышения ее качества в контексте современных тенденций развития языкового образования и национальных приоритетов в новом тысячелетии.
Ключевые слова: языковое образование, языковая педагогика, экспертный анализ, компетент-ностный анализ, социокультурный анализ, социокультурные методические сбои, методические ошибки, социокультурные роли, межкультурное общение, культурно-языковая экспансия, принципы поликультурного языкового образования.
Любой учебный предмет может оказывать значительное социализирующее воздействие на студентов. Степень же интенсивности этого воздействия и характер социализации (позитивный или негативный) в немалой степени зависят от методических подходов преподавателей и авторов учебной литературы к моделированию учебного культурного пространства в аудитории [19, 20, 22]. Причем, не следует забывать, что существует целый ряд исследований, описывающих случаи и причины появления у иностранного языка как учебного предмета ряда негативных социализирующих свойств в том случае, когда иноязычное культурное пространство моделируется вне контекста гуманистического, миротворческого и созидательного позитивного образования и в нем присутствуют приемы манипулирования культурными представлениями, изучающих иностранный язык, подобно тем, которые используются в СМИ [17,19, 20,23,46]. Изучение и прогнозирование социализирующих свойств современной иноязычной учебной литературы может помочь в оценке ее качества как инструмента подготовки индивида к эффективному взаимодействию с другими людьми, к межкультурному общению в мире, отягощенном политико-экономическими и культурно-языковыми конфликтами.
В данной статье хотелось бы остановиться на социокультурных аспектах экспертного анализа учебной литературы для иностранных языков. К сожалению, вопросы подобного рода достаточно редко обсуждаются в языковой педагогике и ее научном сообществе. Причем, следует заметить, что даже те немногие работы, в которых затрагиваются вопросы экспертной оценки хотя бы в прикладном плане, преимущественно ориентированы на анализ учебной литературы по английскому [8,41,43,45,47,48], немецкому [10] и французскому языкам [9]. Еще более тревожной является ситуация в области обучения русскому языку как иностранному / РКИ/, выпускаемая учебная литература до недавнего времени была вне дидактически-ориентированного социокультурного анализа. Последнее приводило, согласно исследованиям Л.И. Богдановой, к тому, что современная Рос-
сия в некоторых учебных пособиях «предстает перед иностранной аудиторией как страна необразованных, «диких» миллионеров и влачащих жалкое существование нищих: страна, в которой студенты не заинтересованы в учебе и постоянно «тусуются» на улице, вступают в различные секты; принимают наркотики;... страна, где специалисты высокой квалификации вынуждены заниматься торговлей; страна бесчестной политики, сквернословия, пьянства. Проблема состоит в другом: будет ли мотивация у студента-иностранца изучать язык страны, образ которой столь негативен.» [3. С. 27-28]. Иными словами, следует ли в учебной литературе, которая не является и не может быть полным эквивалентом разоблачающих материалов СМИ, концентрироваться преимущественно на негативных сторонах жизни в современной России? Следует ли возводить их в методический Абсолют, рассматривая российские проблемы вне контекста современных глобальных проблем развития человечества и аналогичных проблем в других странах?
Очевидно, что в научном педагогическом сообществе следует обратить пристальное внимание на вопросы о социализирующих свойствах учебной литературы и путях их прогнозирования, прежде, чем начинать использовать то или иное учебное пособие в общеобразовательной или высшей школе. В этой связи представляется важным признать, что изучение качества конкретных иноязычных учебников и учебных пособий невозможно без понимания современных подходов к выполнению этой сложнейшей методической задачи, без осознания сути, необходимости и технологии проведения социокультурного анализа учебной литературы как неотъемлемой составляющей при экспертном оценивании учебной литературы по иностранным языкам /ИЯ/.
Сопоставление в научно-исследовательском центре «Еврошкола» разных подходов и различных типов методического экспертного анализа качества иноязычной учебной литературы по ИЯ показало, что к числу наиболее эффективных из них относятся: компетентнос-тный экспертный анализ и критериальный экспертный анализ, в состав которых входит и
вышеупомянутый социокультурный анализ культуроведческого наполнения учебных изданий.
В фокусе иноязычного компетентностно-го анализа учебной литературы находится именно система учебных заданий, заложенная в конкретном издании, с помощью которой осуществляется управление учебной деятельностью человека. Целью данного анализа является определение, насколько последовательно, методически приемлемо и сбалансированно возможно с помощью конкретной учебной литературы формировать, а затем и развивать иноязычную коммуникативную компетенцию в единстве всех ее компонентов (языковой компетенции, речевой компетенции, социокультурной компетенции, информационно-коммуникационной компетенции и самообразовательной компетенции) [26; 28; 29] с учетом исходного и искомого уровней владения ими и социокультурных особенностей изучения языка в конкретном культурно-языковом сообществе и культурно-языковой среде. Данный тип анализа позволяет осознать:
- насколько тот или иной учебник по ИЯ действительно можно отнести к коммуникативно-ориентированной учебной литературе;
- насколько культурное наполнение текстового пространства учебника и предлагаемые автором способы работы в иноязычной учебной среде способствуют социокультурному развитию индивида как эффективного участника межкультурной коммуникации;
- насколько гармонично соединяются в нем достижения доинтернетовской коммуникативно и культуроведчески-ориентированной методики обучения иностранным языкам с современными методическими находками развивающейся интернет-методики;
- насколько последовательно и системно студент овладевает технологиями языкового, коммуникативного и культуроведеского самообразования;
- насколько методически приемлемо осуществляется динамичное развитие коммуникативной компетенции на иностранном языке, если ориентироваться как на исходный уровень владения ИЯ ( который позволяет использовать
конкретную учебную литературу), так и на искомый уровень владения коммуникативной компетенцией на ИЯ (который возможно достичь при использовании этой литературы).
Например, любопытные данные были получены при анализе учебной литературы по русскому языку как иностранному 1, выпущенной и переизданной за первую декаду нового тысячелетия [29]:
а) предлагаемая система заданий в проанализированной учебной литературе в своем большинстве не может обеспечить поступательное и последовательное формирование и развитие коммуникативной компетенции в единстве всех ее составляющих; более того, у большинства авторов учебной литературы существенно доминируют задания, которые ориентированы только на один компонент коммуникативной компетенции - языковую компетенцию [см., например, 1;32], и это невзирая на уровневую принадлежность учебной литературы - А2 или В1, или В2, или даже С1 (при обозначении уровней сформированности у студентов коммуникативной компетенции используется общеевропейская шкала [42]).
б) задания, предназначенные для развития речевой компетенции, не только занимают весьма скромное место в учебной литературе по РКИ, они к тому же вовлекают студентов преимущественно в репродуктивные учебные действия. Более того, репродуктивное говорение и письмо существенно доминирует над продуктивными видами речевой деятельности, опять же невзирая на уровневую принадлежность конкретной учебной литературы и ее жанр, в том числе и в учебных пособиях страноведческого характера [см., например, 30, 34];
в) учебная литература за рассматриваемый период почти не содержит заданий, специально ориентированных на развитие компенсаторной компетенции;
г) задания для развития самообразовательной компетенции, включая и задания с привле-
1 Из предмета анализа по понятным причинам были исключены учебные пособия сугубо лексико-граммати-ческой направленности и по обучению интонационно-произносительным нормам русского языка.
чением интернет-ресурсов, также занимают незначительный процент среди всех типов заданий в рассматриваемой учебной литературе; это является следствием создания учебной литературы по РКИ по лекалам доинтернетовской эпохи и в духе методических традиций 60-70-х годов предыдущего столетия;
г) в заданиях, ориентированных на социокультурное развитие студентов, в большинстве учебных курсов и пособий страноведческого и лингвострановедческого направления [см.,нап-ример,13, 30, 33,] явно доминирует знаньевый, а не деятельностный компонент, и репродуктивная речевая деятельность, а не продуктивная, не говоря о творческих видах словесной и культуроведческой учебной деятельности.
Интерпретация результатов компетентно-стного экспертного анализа учебной литературы по РКИ в контексте современных тенденций развития языкового образования показывает, что она может или не может выполнять ряд очень важных образовательных функций, а именно:
- быть инструментом межкультурного образования средствами РКИ, не говоря о том, чтобы современное языковое образование было бы культуротворческим и миротворческим по своей направленности;
- обучать эффективно использовать Интернет-ресурсы и информационно-коммуникационные технологии в личностно значимых и профессионально-ориентированных целях межкультурного общения;
- способствовать поступательному коммуникативно-когнитивному развитию личности студентов, учитывая их интеллектуальный и билингвальный потенциал на разных уровнях владения русским языком как иностранным;
- помогать сбалансировать учебное коммуникативное (включая культуроведческое) образование и самообразование;
- методически корректно реализовать идеи многоуровневости и разноуровневости языкового образования в соответствии с потребностями индивида, с учетом образовательных прав человека и социокультурных особенностей его взаимодействия с другими людьми в современном мире.
Критериальный экспертный анализ учебной литературы осуществляется посредством выделения совокупности критериев, определяющих параметры анализа, с ориентацией на которые происходит рейтинговое шкалирование каждого из методических параметров анализа [подробнее см. 8, 9, 10]. Специально построенные методически-ориентированные научно-обоснованные и практически апробированные рейтинговые шкалы оценивания учебной литературы в соответствии с выделенными критериями позволяют создать общую концептуальную и терминологическую основу для получения экспертами соотносимых результатов при оценке конкретной учебной литературы. Однако далеко не всегда при разработке той или иной разновидности экспертного критериального анализа происходит и создание рейтинговых методически-ориентированных шкал для оценивания учебной продукции по всем заявленным критериям, в результате содержание того или иного параметра методически-ориентированного экспертного анализа может получить неоднозначное понимание у экспертов и снизить долю объективности самого процесса проведения анализа.
Критерии, включенные в тот или иной вариант критериального экспертного анализа, безусловно, отражают методические воззрения его разработчиков и степень идеологического влияния государства на систему образования в конкретной стране и ее содержательную сторону. Например, в число критериев оценки качества учебно-методических курсов по ИЯ для высших и средних профессиональных учебных заведений [11] входят следующие критерии: а) «степень соответствия учебного издания государственной политике в области образования и общей направленности концепции модернизации российского образования» и б) «степень соответствия учебного издания закону «об образовании» и основным принципам развития системы образования. Следует заметить, что эти критерии разработчиков экспертного анализа, безусловно, национально специфичны, т.е. они сугубо российские. При этом нельзя не обратить внимание на тот факт, что без шкалирования параметров анализа, его критерии
могут быть неоднозначно поняты и интерпретированы экспертами, это особенно касается второго критерия, так как надо понимать, что закон об образовании - это весьма объемный документ, состоящий из многочисленных статей. Было бы разумнее хотя бы пояснить этот критерий, сославшись на конкретные статьи закона об образовании, например, на статью о принципах образования. Но, как отмечалось ранее, при разработке критериального экспертного анализа учебной литературы целесообразнее минимально дать шкалу конкретных требований в рамках каждого из выделяемых критериев, а максимально дать рейтинговую шкалу оценивания по каждому из критериев, выдвигаемых разработчиками рассматриваемого типа экспертного анализа.
Анализ отечественных и зарубежных работ [6;8;9;10;41;43;44;45;47;48] показывает, что в их число входят критерии, позволяющие эксперту сконцентрироваться на таких параметрах учебного издания, как:
1) издательская привлекательность учебной книги;
2) коммуникативно-речевая составляющая учебной книги (с учетом сбалансированности созданий для обучения всем видам речевой деятельности);
3) степень приемлемости учебного издания для конкретного типа образовательного заведения;
4) степень приемлемости культуроведчес-кого наполнения учебной книги, в том числе и с учетом социокультурных особенностей конкретной страны, ее функционирования;
5) лингвостилистическая приемлемость текстового (аутентичного наполнения) учебного издания с учетом конкретного адресата книги и особенностей дидактического контекста ее использования;
6) мотивационная привлекательность учебных видов деятельности, предлагаемой в учебном издании, для конкретной категории учащихся с конкретным уровнем владения ИЯ;
7) адекватная методическая помощь преподавателю при работе с учебной книгой.
Однако, нельзя не признать, что упомянутые выше параметры анализа учебной продук-
ции преимущественно отражают методические воззрения, характерные для периода укрепления в методике обучения иностранным языкам коммуникативного подхода, т.е. они написаны в методическом духе преимущественно 80 - середины 90-х годов предыдущего тысячелетия. Между тем, социокультурный контекст и методические возможности соизуче-ния языков и культур заметно изменились в новом тысячелетии, наметились качественно новые тенденции в развитии языкового поликультурного образования [подробнее см. 27, 28, 29], у представителей различных социальных страт и профессиональных сообществ возросли потребности в межкультурном коммуникативном развитии. Не удивительно, что в настоящее время на большинстве международных и национальных научных форумов постоянно ставятся вопросы о повышении качества коммуникативного развития человека средствами всех соизучаемых языков, поэтому желательно ясно представлять, какое именно коммуникативное образование целесообразно моделировать в условиях иноязычного учебного общения, в том числе с помощью учебной литературы.
Представляется, что, во-первых, оно не должно иметь сугубо элитарный характер, а быть доступным представителям из разных социальных страт, т.е. речь идет о построении модели массового коммуникативного образования с межкультурной доминантой и многоуровневого плана в соответствии с потребностями индивида и уровнем владения языком/языками. Во-вторых, в нем овладение нормами вербального поведения осуществляется во взаимодействии с нормами невербального поведения представителей соизучаемых культурно-языковых сообществ. Между тем, нормы невербального поведения как неотъемлемой составляющей культуры коммуникативного поведения фактически чрезвычайно редко становятся предметом обучения в существующей иноязычной литературе. В-третьих, современное коммуникативное (межкультурное) образование необходимо для:
1) культурной самоиндентификации человека на предмет:
- принадлежности к конкретным культурным сообществам;
- доминирующих ценностных ориента-
ций;
- доминирующего коммуникативного стиля общения;
- причин коммуникативных сбоев при общении на родном языке и в условиях межкультурного общения на родном и иностранном языках;
- причин отказа собеседников в условиях межкультурного общения от коммуникативного взаимодействия;
2) ориентировки в:
- принадлежности партнеров по межкультурному общению к конкретному культурно-языковому сообществу, культурным слоям и стратификационным социальным группам;
- ценностных ориентациях партнеров по общению, сотрудничеству и кооперации;
- причинах коммуникативной привлекательности или коммуникативного неприятия конкретных партнеров по общению или себя ими;
3) выработки приемлемой стратегии общения на соизучаемых языках с людьми, осознающих свою принадлежность к иным культурно-языковым и культурным сообществам (этническим, национальным, региональным, континентальным, цивилизационным и геополитическим) и социальным субкультурам (стратификационным, профессиональным, возрастным и т.п.);
В схеме ниже сформулированы основные задачи современного коммуникативного межкультурного образования средствами соизучаемых языков.
Схема 1. Задачи коммуникативного межкультурного образования билингвов
ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ГОТОВЫХ:
> К ОБЩЕНИЮ С ЛЮДЬМИ ЧУЖДЫХ ВЗГЛЯДОВ, СТИЛЕЙ И ОБРАЗОВ ЖИЗНИ
>К СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОМУ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ СОТРУДНИЧЕСТВУ, СОТВОРЧЕСТВУ
> К ОТКАЗУ ОТ КОММУНИКАТИВНОЙ АГРЕССИИ И КУЛЬТУРНОГО ВАНДАЛИЗМА
ПОДГОТОВКА КОММУНИКАНТОВ-БИЛИНГВОВ
1
СОЗНАТЕЛЬНО
(ВКЛЮЧАЯ СОЦИОКУЛЬТУРНУЮ ПОДГОТОВКУ НА РОДНОМ И НЕРОДНОМ ЯЗЫКАХ,
НЕОБХОДИМОЙ ДЛЯ КОНКРЕТНОГО УРОВНЯ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
ОВЛАДЕВАЮЩИХ:
>ЭТИКОЙ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ (ВКЛЮЧАЯ ИНТЕРНЕТ-ЭТИКУ) >НОРМАМИ
МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ >ТЕХНИКОЙ ПОГАШЕНИЯ КОНФЛИКТОВ
> СТРАТЕГИЕЙ ПОЗНАНИЯ ИНОКУЛЬТУРНЫХ СООБЩЕСТВ
> СТРАТЕГИЕЙ СОИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР
РАЗВИВАЮЩИХ У СЕБЯ ТАКИЕ КАЧЕСТВА, КАК:
> ВЕЖЛИВОСТЬ (ВКЛЮЧАЯ ПОЛИКУЛЬТУРНУЮ РАЗНОВИДНОСТЬ), КОММУНИКАБЕЛЬНОСТЬ
> СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ
> ЭМПАТИЯ
> НЕПРИЯТИЕ КУЛЬТУРНОГО СНОБИЗМА = СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ НЕПРЕДВЗЯТОСТЬ
> СОЦИАЛЬНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ
> ПОЗИТИВНОСТЬ, КОНСТРУКТИВНОСТЬ
СОЦИОКУЛЬТУРНЫМИ РОЛЯМИ
СК РОЛИ:
> СК НАБЛЮДАТЕЛЬ В РОДНОЙ & НЕРОДНОЙ КУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ
> ПОЗИТИВНЫЙ ИНТЕРПРЕТАТОР ИНОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ
> ГИД-ЛЮБИТЕЛЬ ПО РОДНОЙ КУЛЬТУРЕ
> КУЛЬТУРНЫЙ ПОСРЕДНИК (МЕДИАТОР) >ПЕРЕВОДЧИК
>СУБЪЕКТ ДИАЛОГА КУЛЬТУР
Для построения современной модели межкультурного коммуникативного образования, безусловно, необходима дидактическая интеграция в процессе обучения как родным, так и неродным/иностранным языкам, а также междисциплинарная интеграция гуманитарных дисциплин, так как было бы наивно полагать, что построение полновесной модели межкультурного языкового образования возможно, не выходя за методические границы обучения иностранным языкам, хотя следует признать, что без последних, в принципе, такую модель невозможно было бы вообще создать.
В настоящее время о подготовке студентов к межкультурному общению говорится чуть ли не в каждой аннотации учебного издания по ИЯ, включая РКИ, но порой - это не более, чем авторский или издательский пиар-ход. И только детальный социокультультурный анализ той или иной учебной книги в методических целях, во-первых, позволяет выявить социализирующие характеристики, скрытые в конкретном учебном издании, а, во-вторых, прогнозировать возможности и диапазон использования конкретного учебного пособия при подготовке в школе или вузе к межкультурному иноязычному общению.
Объектом социокультурного анализа выступает учебная литература с социокультурным компонентом. Последняя отбирается на основе результатов компетентностного и критериального анализов, т.е. только та литература, в которой в той или иной мере наличествует социокультурный компонент. А учебная литература по иностранным языкам, в которой социокультурный компонент отсутствует, естественно, исключается из дальнейшего детального социокультурного контент-анализа. Целью социокультурного анализа является:
- прогнозирование социализирующих свойств, потенциально заложенных в конкретной учебной литературе,
- обнаружение материалов с потенциальным негативным социализирующим эффектом и установление методических причин его появления, обращается внимание на принципы отбора учебного материала для конкретного издания;
- определение качества отбора фактов, событий и явлений сопоставляемых культур для их последующего изучения в условиях иноязычного учебного общения, учитывается дидактическая культуросообразность учебных действий, в которые вовлекаются студенты при работе по конкретному учебнику/учебному пособию.
Социокультурный контент-анализ учебных изданий в методических целях включает:
1. Контент-анализ текстового массива учебного издания с целью прогнозирования его социализирующего влияния на адресата.
2. Анализ личностно образующего потенциала предлагаемой системы культуроведчес-ки-ориентированных заданий для бикультур-ного или поликультурного развития индивида.
3. Определение степени реализации или нарушения современных методических принципов культуроведческого обогащения иноязычной практики студентов при использовании анализируемой учебной книги.
Контент-анализ текстового массива учебного издания включает изучение:
а) социализирующего фона у названия учебника, его подразделов (см. Схему 2);
б) социализирующих характеристик тематического каркаса учебника в каждом из его разделов и подразделов (см. Схему 3);
в) «героев» учебного издания (представителей конкретных культурных и субкультурных сообществ, реально существующих или вымышленных, способных повлиять на ценностно-ориентационное восприятие индивида).
Заголовок/подзаголовок любого текста -это своеобразное имя текста, которое в ряде случаев является актуализатором ключевой авторской идеи и, соответственно, ключом к пониманию текста. Анализ заголовков разделов и подразделов прежде всего позволяет отделить стилистически немаркированные заголовки, которые выполняют преимущественно информационную и организационную роль, от стилистически маркированных, которые, как известно, помимо информационной и организационной функции, могут также выполнять контактно-устанавливающую, мотивационную, эмоционально-оценочную и идеологическую фун-
кции. Наличие последних двух функций у учебных заголовков/подзаголовков позволяет не только информировать студентов о тематике текста, но и оказывать на них определенное речевое воздействие. Выделение заголовков/ подзаголовков подобного рода позволяет отобрать те тексты из всего текстового массива, которые могут иметь ярко выраженные социализирующие характеристики и впоследствии будут предметом специального социокультурного анализа. К стилистически нейтральным заголовкам в учебной литературе можно отнес-
ти такие, как «Природа и мы», «СМИ о СМИ», «Экономическое положение страны», а к стилистически окрашенным - «Кому на Руси жить хорошо», «Век живи - век учись» , «Мы не идиоты, мы - флэшмоб!», «Не то забота, что много работы, а то забота, когда ее нет», «Яппи и лу-зеры». Безусловно, что текстовый материал, который отобран авторами для разделов/подразделов со стилистически окрашенными заголовками, нуждается в тщательном социокультурном анализе.
Схема 2. Анализ наличия социализирующего фона у названий разделов учебника
& его подразделов
НАЛИЧИЕ/ ОТСУТСТВИЕ СТЕРЕОТИПНЫХ ФРАЗ В НАЗВАНИЯХ И/ИЛИ ЗАГОЛОВКАХ: ФРАЗЫ ПОЗИТИВНОГО И / ИЛИ НЕГАТИАВНОГО ХАРАКТЕРА
СОЦИОЛИГВИСТИЧЕСКОЕ ч^_^ ЛИГВОКУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОЕ
ЛИНГВОСТИЛИСТИЧЕСКОЕ
ИЗУЧЕНИЕ ВЫБОРА ЯЗЫКОВОЙ ФОРМЫ
АНАЛИЗ
НАЛИЧИЯ СОЦИАЛИЗИРУЮЩЕГО ФОНА У НАЗВАНИЙ РАЗДЕЛОВ УЧЕБНИКА & ЕГО ПОДРАЗДЕЛОВ:
ОПРЕДЕЛЕНИЕ НАЛИЧИЯ / ОТСУТСТВИЯ
ЦЕНННОСТНО -ОРИЕНТАЦИОННЫХ СМЫСЛОВ В НАЗВАНИЯХ И/ИЛИ ЗАГОЛОВКАХ:
V ПОЗИТИВНОГО ХАРАКТЕРА
И / ИЛИ
V НЕГАТИВНОГО ХАРАКТЕРА
+./ -
V КУЛЬТУРНО-ПРОВОКАЦИОННОГО
ХАРАКТЕРА
Однако, не следует и преувеличивать результаты первого этапа социокультурного анализа учебной продукции, так как порой сами заголовки и подзаголовки могут быть стилистически нейтральны, например, в учебном пособии Л.И. Москвитиной «В мире новостей». Порой сами заголовки и подзаголовки могут быть стилистически нейтральны, например,
«Власть и бизнес», «Крупный бизнес», «Малый бизнес». Однако, в каждом из разделов этого учебного пособия включен подраздел «Узнайте больше!», а в него включены текстовые материалы с такими заголовками, как «Почему Западу не стоит опасаться позерства г-на Путина» (русский перевод материалов британской газеты «Дейли Мейл» ) [16, с.17-18 ],
«ЮКОС: битва с Кремлем окончательно проиграна» (русский перевод статьи из американской газеты «Файнэншнл таймс») [16, с.61-62], «Коррупция: норма жизни» [16,108-109]. Очевидна негативная культуроведческая коннотация последних текстовый заголовков в этом учебном пособии, причем за исключением одного раздела в этом учебном издании в подразделе «Узнайте больше!» с завидной повторяемостью доминируют тексты с негативной культуроведчес-кой коннотацией, возводящие в абсолют негативные явления в экономической жизни России. Парадоксально, но факт, что пособия подобного рода в настоящее время обычно создаются не иностранными, а российскими автора-ми2. Следует заметить, что речь не идет о том, чтобы не затрагивать вообще эти аспекты жизни в России, которые, между прочим, наблюдаются и в других странах современного мира (в том числе и в странах Старого Света), а о
том, почему они должны доминировать при углублении представлений студентов-иностранцев о РФ. Более того, в рассматриваемом подразделе «Узнайте больше!» отсутствуют какие-либо учебные задания для студентов, хотя текстовые материалы в нем намного сложнее как в социокультурном, так и языковом планах по сравнению с учебными материалами других подразделов. Можно ли это признать методически корректным? Социально-заостренные текстовые материалы должны использоваться только для самостоятельного чтения материалов СМИ на русском языке без какого-либо дальнейшего обсуждения в аудитории при лимитированном речевом опыте студентов уровня В1, или методически целесообразнее их использовать для полноценного чтения в аудитории с последующим дискуссионным обсуждением его содержания со студентами, уровень владения которых русским языком не ниже В2?
Схема 3. Параметры анализа социализирующих свойств текстового массива и
визуального наполнения.
2 Кстати, когда британцы или американцы создают учебную литературу для изучения английского языка как иностранного по аналогической тематике, в ней доминирует позитивный образ их стран, хотя коррупция и другие негативные явления в них также присутствуют.
Вместе с тем для того, чтобы определить степень вероятности возникновения негативного социализирующего воздействия на мировосприятие иностранных студентов, не следует базироваться только на результатах анализа социализирующего фона заголовков и подзаголовков (включая текстовые заголовки). Посредством изучения социализирующего потенциала всего текстового массива и визуального наполнения учебного издания (см. Схему 3) целесообразнее перейти к анализу:
• смысловых акцентов;
• ценностных ориентаций;
• интенсивности их проявления и частотности появления в текстовых материалах для чтения и аудирования как позитивных, так и негативных лингвокультуроведческих коннотаций;
• методических авторских рекомендаций по работе с конкрентным учебным изданием;
• социализирующих функций «героев» учебного издания.
Именно в комплексе возможно получить более точные представления о ценностных доминантах информационно-тематического наполнения конкретной учебной литературы при чтении, аудировании, аудиовизуальной и визуальной рецепции. Именно посредством этих видов учебной иноязычной деятельности студентов формируется информационно-тематический каркас для современного межкультурного общения. Впоследствии он может способствовать или, наоборот, препятствовать межкультурному сотрудничеству и кооперации при поиске совместных решений глобальных и локальных проблем современности. При анализе текстового и визуального массива обращается внимание на:
• коммуникативную ценность текстового и визуального материала для человека с определенным уровнем владения коммуникативной компетенцией, при конкретном варианте изучения иностранного языка и в конкретных дидактических условиях и социокультурном контексте соизучения родного и иностранного языков;
• их информационно-образовательную и социокультурную ценность для удовлетворения потребностей человека и культурно-языкового сообщества при межкультурном взаимодействии;
• социально-педагогическую и дидактическую ценность для развития студентов как равноправных партнеров межкультурного взаимодействия [подробнее см. 27].
Говоря о текстовом и визуальном наполнении учебной продукции, следует специально остановиться на вопросе о персонажах (встречающихся на страницах учебных изданий), с помощью которых формируются те или иные представления студентов-иностранцев о России, а также социокультурный фон учебного общения преподавателя и студентов. Дело в том, что авторы целого ряда учебников и учебных пособий не всегда осознают: а) насколько тот или иной персонаж помогает или, наоборот, мешает получить куль-туроведчески и коммуникативно приемлемые представления о россиянах, принадлежащих к разным социальным стратам, их стилях жизни и ценностях, культурно-историческом пути страны, национальных лидерах прошлого и настоящего времени; б) какие именно персонажи или реально существующие типы людей целесообразно вводить в учебное пособие для адресата с конкретным уровнем владения РКИ и для каких целей; в) различия между средствами СМИ и характерными для них типами текстов (например, тексты «желтой» прессы и тексты серьезной качественной прессы), их функциями в условиях естественного общения и их функциями в качестве учебного материала, когда их приобретают для усиления степени аутентичности иноязычного общения студентов-иностранцев.
Поясним сказанное на некоторых примерах из учебной литературы по РКИ. Например, в ряде учебников и учебных пособий имена общеизвестных политических лидеров в России выступают только в юмористическом контексте (см. далее Иллюстративный материал 1) или в негативно-пренебрежительном контексте (см. далее Иллюстративный материал 2).
Иллюстративный материал 1.
«Студенты-историки говорят,что есть периодический закон лидеров России в XX веке: Николай Второй был с волосами, а Ленин -лысый, Сталин - с волосами, а Хрущев - лысый, Брежнев - с волосами, Андропов - лысый, Черненко - с волосами, Горбачев - лысый, Ель-
цин с волосами». (Чернышев С.,Чернышева А. Поехали! Русский язык для взрослых. Базовый курс. T2.II. [35, с.50])
Причем эта информация с портретами политических лидеров взята в рамку, что в учебных изданиях обозначает особо важную для студента информацию, но при этом она не является частью какого-либо задания. А насколько она действительно необходима в плане социокультурного развития мировосприятия студентов? Следует ли это включать в учебник на базовом уровне владения русским языком как иностранным? Действительно целесообразно с методической точки зрения включать ее просто для разрядки на занятиях по РКИ? И может ли это мотивировать студентов-иностранцев попытаться узнать действительно значимую социокультурную информацию о вышеупомянуты« российских лидерах, их роли в историко-культурном развитии России?
А в задании 8 тех же авторов [35, с.71] от студента-иностранца требуется соотнести портреты Мэрилин Монро, Федора Достоевского, Владимира Ленина и Билл Гейтса с содержанием текстов гороскопов, которые придумали авторы сами. В текст гороскопа Ленина включена информация о том, что он «агрессивный, любит власть», «не умеет планировать свое время и часто опаздывает», «домашняя жизнь хаотична, часто меняет дома», «Необычные и популярные друзья, неожиданные деньги. Интерес к магии и оккультным наукам», «Революционер, любит опасные виды спорта» и т.п. Причем, другая информация о Ленине, как одном из видных политических лидеров России, нигде не дается на страницах этого учебника, вместо этого авторы предлагают студентам юмороподобный социокультурный суррогат. Причем, это делается на базовом уровне владения РКИ, который не позволяет студентам в полной мере осознать культуро-ведческие странности и погрешности авторов и противостоять манипулированию их сознанием при формировании у них странноватых социокультурных представлений о России.
Иллюстративный материал 2.
В учебном пособии Л.Ю. Скороходова, О.В. Хороходиной «Окно В Россию» [31 ;32], кроме реальный представителей российской культуры, авторы используют вышышленнык персона-
жей, один из который - француз Филипп, а четыре других - мама, папа, сын и дочь семейства Шамсутдиновык. Диалоги между ними и Филиппом открывают каждый из разделов учебника и служат основой работы по тренировке лек-сико-грамматических навыков студентом и работы по разным темам («Кому на Руси жить хорошо», «Жизнь коротка, а искусство долговечно», «Не то забота, что много работы, а то забота, когда ее нет», «Кино, да и только»). Вот отрывок из диалога между Филиппом и Ольгой, по замыслу автора, пятнадцатилетняя учащаяся лицея и православная в уроке по теме «Жизнь коротка, а искусство долговечно» ... [31,с.49-50]:
«Анна:.. Пойдем посмотрим парк памятников коммунистическим вождям - он совсем рядом, на той стороне, около филиала Третьяковки.
Филипп: Я никогда о нем не слышал.
Анна: Конечно. Я тебе такое покажу! Представь себе, в разгар перестройки люди ходили на митинги, ну, там - речи толкали, памятники совковые крушили. Слышал, наверно, как толпа разрушила памятник Железному Феликсу?
Филипп: Кому-кому, какому еще Феликсу?
Анна: Ну Дзержинскому, разумеется, какому же еще? Тот памятник воспринимали как самый яркий символ тоталитаризма. Вообрази: подыехал кран, р-раз - и сорвали Дзержинского с постамента! После этого мэр приказал все памятники советским деятелям быстренько демонтировать и куда-нибудь свезти потихоньку. Потому что хоть они и ставились вождям коммунистическим, но представляют якобы художественную и историческую ценность.
Филипп: И правильно! Я тоже против разрушения.
Анна: Ну знаешь! Их было слишком много, особенно памятников родному Ильичу! Куда ни глянь, повсюду лысый человек с кепкой стоял и указывал «дорогу в светлое будущее». Теперь-то всех ильичей убрали.
Филипп: Всех да не всех, Анечка, ведь в Москве остались памятники Ленину: например, рядом с французским посольством, на Калужской площади стоит огромный монументище. Я однажды видел там большой митинг сторонников компартии.
Анна: Коммуняк что ли? Да они вечно митингуют. А что им еще делать, они же пенсионеры.
Филипп: Как же так, я и молодых коммунистов там видел. И что это за слово - «коммуняки»? Анна, ты несправедлива. В демократической стране должны быть разные партии, в том числе и коммунистическая. Пожилым людям особенно тяжело отказываться от своих идеалов, и их эмоции вполне понятны. Поэтому я, например, против закрытия мавзолея, пока он кому-то дорог.
Анна: Ну, мавзолей давно уже превратился в аттракцион для туристов. Никто толком и не знает, забальзамированный там Ленин или его коммунисты еще при совке восковым заменили. А попробуй их обвинить - они сразу же в драку. А вообще, я считаю, пора спрятать куда-нибудь эти символы тоталитаризма. На свалку истории их!
Филипп: Не буду спорить, ты русская, тебе виднее. ... ».
Как видно из содержания этого отрывка, этот учебный материал весьма претенциозный с рядом лингвокультуроведческих неточностей и культуроведческих искажений, посредством него студентам-иностранцам в довольно агрессивной коммуникативной манере навязывается одна из точек зрения на Владимира Ленина, но далеко не единственная и, причем, далеко не доминирующая в современном российском обществе. Следует ли авторам этого учебного издания столь жестко навязывать студентам свою личную идеологическую позицию, как одну из социокультурных доминант, именно в учебной литературе? Причем, все это приписывается тинейджеру, якобы православному, который в период перестройки был в весьма юном возрасте. Более того, этот социокультурный суррогат авторами предлагается прослушивать, а затем прочитать по ролям, вне зависимости от того - хотела бы та или иная студентка-иностранка озвучивать слова Анны. На этом учебном материале строятся многочисленные лексико-грамматические и стилистические упражнения, постоянно возвращающие в памяти студентов-иностранцев идеи и язык текста и стимулирующие их постоянное учебное воспроизведение. Лейтмотив вышеприведенного от-
рывка из учебного диалога, который открывает второй урок, усиливается текстом «Мумия и мавзолей» также с целым рядом культуровед-ческих искажений в информационном плане, который завершает этот урок. Иными словами, стилистически мы имеем традиционную рамочную конструкцию построения текстового массива, широко используемую в публицистике и в художественной литературе для фокусирования внимания читателя на строго конкретных смыслах. А в этом учебном тексте она служит ни больше, ни меньше средством для манипулирования социокультурными представлениями студентов о российском обществе, его представителях, исторических событиях.
И если ту или иную статью, а также художественное произведение человек может прочитать и забыть или прекратить чтение, то учебные иноязычные тексты в данном случае буквально «вдалбливаются» в сознание студентов-иностранцев, так как они в этом пособии служат лек-сико-грамматической и информационно-тематической основой для моделирования учебной деятельности студентов. На текстах подобного рода можно было бы построить систему заданий, помогающих найти в них культуроведческие неточности или искажения, используя другие источники информации, в том числе Интернет-ресурсы. Возможно было бы и построить задания, помогающие овладеть дискуссионными умениями. Но явно методически нецелесообразно и культуро-ведчески неприемлемо использовать материалы подобного рода лишь для отработки лексико-грам-матических и стилистических навыков, для отработки умений отвечать на вопросы по тексту (требующие его постоянного воспроизведения) и выносить суждения, не выходя за рамки прочитанного. В этом случае мы имеем дело с авторским манипулированием сознанием студентов-иностранцев, навязывая им свою идеологическую позицию как наиболее верную.
Социокультурный анализ учебной литературы (выпущенной и переизданной за 2000-2012 годы) дает богатейший материал для размышлений. Прежде всего, в глаза бросаются многочисленные культуроведческие неточности, погрешности и искажения в социокультурном портрете России, причем, это касается не только советско-
го периода (когда некоторыми авторами специально демонизируется СССР), но и современной России. Это относится как к вербальной, так и визуальной информации, представленной в учебниках и учебных пособиях по РКИ. Авторы и издатели явно не могут справиться со стремительными изменениями в стиле жизни россиян, не понимают сути социокультурных различий между СССР и современной Россией. Они не всегда в состоянии познакомить современных студентов с социокультурными особенностями жизни современных россиян, принадлежащих к различным социальным стратам общества (даже в учебных пособиях, ориентированных на постпороговый уровень и уровень профессионального владения РКИ).
Авторы, один раз написав тот или иной учебник, не видят социокультурных изменений, например, между Россией 90-х предыдущего столетия и Россией начала нового тысячелетия. Если обратиться к представлению в учебной литературе российского бизнесмена, то не лучшим примером является учебник Т.Л. Эсманто-вой «Русский язык: пять элементов: уровень А1 (элементарный)» [39], выпущенный в 2011 году. В нем доминирует пародийно-гротесковое изображение российского бизнесмена и членов его семьи: нарисован мужчина в странном костюме спортивного типа, с цепочками на шее в виде бус, с растопыренными двумя пальцами (вспомним бандитские сериалы), с пистолетом, с денежными купюрами, вылезающими из обоих карманов. Студентам предлагается воспроизвести монолог российского «Бориса-бизнес-мена3», у которого есть дом и вилла на море, машины, жена (блондинка и фотомодель), которая работает, но ее работа неважна, так у нее есть «Борис-бизнесмен». Затем студенты по такому же образцу должны дать монолог его жены, и, наконец, студентам предлагается ситуация «Сейчас вы - Борис, но у вас амнезия. Ваши вопросы» и тому подобное. И это написано для людей, которые только начинают изучать русский язык и в головы которых буквально вбивается этот социокультурный суррогат как визуально, так и вербально. Такого рода «российский бизнесмен» царит на страницах вышеупомянутого учебника.
Иногда создается впечатление, что авторы соревнуются друг с другом в формировании у студентов-иностранцев достаточно странного отношения к россиянам, непонимания функций учебного текста, примером может служить включение шуток, построенных на сомнительных стереотипах и не учитывающих современных реалий взаимодействия наций в современном мире: «Планируется международная экспедиция на Марс. Немцы построят ракету, японцы сделают электронику, итальянцы приготовят продукты, французы - красивые костюмы для космонавтов. Швейцарцы будут финансировать проект, а американцы будут снимать фильм об экспедиции. Полетят на Марс русские, потому что никто не знает, можно ли там жить» [36, с.88]. Впрочем, будучи сами в плену ложных стереотипов о других нациях, пытаются их насадить и при изучении русского языка как иностранного, заставляя вставлять названия в текст, ключ к которому выглядит следующим образом: «Рай - это когда повар итальянец, механик - немец, милиционер - англичанин4, любовник - француз, организатор - швейцарец. Ад - это когда повар - англичанин, механик -француз, милиционер5 - немец, любовник -швейцарец, организатор - итальянец» [356, с.150, 316], при этом не понимается, что задания подобного рода не только социокультурно, но и методически не приемлемы. Следует обратить внимание на то, что стереотипизация сознания студентов при изучении иностранных языков - это также один из приемов манипулирования человеком, использование которого идет вразрез с концептуальными положениями о подготовке индивида к равноправному межкультурному общению [20, 22, 29]
3Словосочетание «Борис-бизнесмен» является заголовком к визуальным иллюстрациям и тестовому материалу. Авторы по непонятным причинам пошли на нарушение норм сочетаемости русского языка, и это в учебнике для студентов с самым низким уровнем владения русским языком, при котором любое слово, любая фраза, данная носителями русского языка, воспринимается как норма, которой необходимо следовать.
4 Авторы даже не знают, что в Англии полицейские, а не милиционеры.
5 Авторы также не знают, что нет милиционеров и в Германии.
Более того, в ряде учебников (авторами которых являются сами россияне или входят в число соавторов) насаждаются некоторые общеизвестные западные культурные стереотипы негативного плана о российском обществе, его культурных традициях и привычках.
Не хотелось бы, чтобы создавалось впечатление, что абсолютно для всей учебной литературы по РКИ характерны вышеупонянутые социокультурные сбои в отборе текстового и визуального материала. Примером более вдумчивого подхода к отбору аутентичного материала для учебных пособий могут служить те из них, которые целенаправленно ориентированы на расширение социокультурных представлений студентов-иностранцев о России [см., например, 2; 4; 13; 15; 33, 34]. Однако, в некоторый из них не всегда методически продуман выбор типов конкретных учебных заданий, так как не учитываются ни жанр учебного пособия [см., например, 1, 31, 32], ни исходный и искомый уровни коммуникативной компетенции студентов-иностранцев, ни коммуникативно-когнитивный потенциал студенческой молодежи или другой возрастной группы, для которой предназначено то или иное учебное пособие, ни социокультурные особенности мировосприятия студентов как представителей других стран и цивилизацион-ных пластов, их стратификационной принадлежности. К сожалению, в учебной литературе, нацеленной на ознакомление с Россией и ее культурой, доминирует устаревший знаньевый подход, поэтому некоторые ее авторы не считают важным социокультурно образовывать студентов с опорой на осознание таких культуроведчес-ки важнейших понятий для современного состояния мира, как «культурное наследие», «культурно-языковое сообщество», «историческая память», «культурный вандализм», а также целенаправленно и последовательно не формируются умения: а) представлять российскую культуру в инокультурной (в том числе и в родной) среде и родную культуру в русскоговорящих сообществах, а в перспективе и в других языковых сообществах; б) противостоять культурному вандализму, манипулятивным приемам, широко используемым в современном информационном поле, в том числе и в Интернет-среде; в) позна-
вать новые культурные сообщества, исходя из их опыта познания и освоения российской культуры, и видеть новые ракурсы своей собственной культуры и ее ценностного наполнения.
Недооценка когнитивного потенциала вузовских учащихся-иностранцев и доминирование знаньевого подхода ведет прежде всего к методическому примитивизму. И, соответственно, в учебной литературе по РКИ наблюдается недооценка проблемно-поисковых и проблемно-познавательных заданий (в том числе и заданий, стимулирующих студентов работать с Интернет-ресурсами), технология построения которых уже достаточно давно известна в методической литературе [22]. Более того, обращаясь к социально-заостренной тематике, обсуждение которой не может не иметь дискуссионного характера, у авторов начинают грамматические задания доминировать над речевыми заданиями [см.,например,1; 31; 32 и др.]. Помимо этого, вне поля зрения авторов остаются вопросы развития дискуссионных умений, без которых современное полноценное межкультурное общение в принципе невозможно, и, соответственно, и другие аспекты развития культуры дискуссий. Иными словами, пока еще учебная литература по РКИ весьма далека от воплощения модели взаимосвязанного развития культуры восприятия русской речи и ее невербального сопровождения и культуры порождения речи с учетом функциональных факторов общения [14] на русском языке и с учетом социокультурных особенностей этого общения в условиях межкультурной коммуникации [5].
Нельзя пройти мимо того факта, что в учебной литературе по РКИ даже на продвинутом этапе отсутствуют примеры моделирования учебного культурного пространства по принципу расширяющегося круга культур и цивилизаций (от этнических, суперэтнических/национальнык к региональным, континентальным культурам и к мировому культурному наследию с включением социальных субкультур и цивилизационных пластов и не исключая геополитические сообщества). Между тем, эти идеи уже давно реализованы в учебной литературе при изучении других иностранных языков в контексте социокультурного подхода к соизучению языков и культур
[см., например, 19; 20; 22; 25; 27 и др.]. Причем, в нем акцентируется внимание не только на осознании социокультурных особенностей различных культурных сообществ, но и культурных мостов между народами, странами, континентами и цивилизациями.
В противном случае невозможно сформировать понимание общего и специфического между общепланетарным ценностным компонентом человеческой культуры и социкультурными особенностями его проявления в конкретном культурно-языковом сообществе, столь важного для межкультурного общения. Пока социокультурный методический контент-анализ имеющейся на языковом рынке учебной литературы позволяет выделить лишь две работы, в которых осуществляется попытка выделить общее и специфическое в мировосприятии двух сопоставляемых культур (российской и американской) [см., например, 34], а также в мировосприятии россиян и родной культуры студентов-иностранцев [см., например, 15], которая могла бы быть более успешной в реализации личностно образующего потенциала РКИ как учебного предмета при включении в эту учебную литературу по РКИ проблемно-поисковых, проблемно-познавательных и, во втором случае, проблемно-исследовательских культуроведческих заданий сопоставительного плана, а также культуроведчески-ориентированной проектной деятельности студентов-иностранцев (с привлечением ресурсов Интернет), методическая технология создания которых уже давно разработана в методике обучения иностранным языкам [22].
За исключением незначительного процента изданий (не более 3% из 97 учебных книг) все остальные не обеспечивают развитие у студентов коммуникативно-речевых, социокультурных и информационно-коммуникационных умений, необходимых для:
• ориентировки в современном информационном поле русскоязычного общения;
• противостояния манипулятивным приемам воздействия на них в поликультурной и многоязычной Интернет-среде при претенциозном освещении в СМИ тех или иных явлений и событий в жизни России; в ее истории и культуре;
• культуроведческого самообразования иностранных студентов в личностно значимых
сферах современного знания, жизнедеятельности человека и коммуникации в мире на русском языке.
Отчасти, это объясняется тем, что недооцениваются такие современные принципы куль-туроведческого обогащения мировосприятия и коммуникативно-когнитивной практики вузовских учащихся, как:
• принцип обучения языкам в контексте диалога культур6 и цивилизаций,
• принцип дидактической культуросообраз-ности, принцип билингвизма/трилингвизма при построении стратегии культурного развития человека средствами соизучаемых языков;
• принцип приоритета культуротворческой и миротворческой функций языкового поликультурного образования;
• принцип приоритета проблемно-поисковой деятельности человека при овладении нормами межкультурного взаимодействия;
• принцип сбалансированности межкультурного образования и самообразования;
• принцип опоры на поликультурный потенциал Интернет-среды, но с учетом методических Интернет-рисков;
• принцип методического сотрудничества в моделировании учебного культурного пространства средствами всех соизучаемых языков;
• принцип адекватности способов педагогического измерения межкультурной коммуникативной компетенции человека его современным поликультурным потребностям.
Пренебрежение этими принципами в РКИ отчасти можно объяснить тем, что если в методике обучения нормам межкультурного общения социокультурный подход уже был разработан к началу 90-х годов XX века и практически реализован в учебной и учебно-методической литературе по английскому языку к концу 20-го века, то в методике РКИ только в 2012 году межкультурное общение в сфере обучения языку рассматривается еще как перспектива развития РКИ в новом тысячелетии [38, С. 609-612], а в ряде предлагаемых методик этой декады, в принципе, отсутствует какая-либо ориентация на куль-
6 Не говоря о том, что нередко путают понятие «диалог культур» и понятие «культурное взаимодействие», приравнивая их в понятийном плане.
туроведчески ориентированную методику обучения иностранцев нормам межкультурного общения на русском языке [см., например, 12], что, естественно, затрудняет работу авторов учебной литературы рассматриваемого профиля.
Подытоживая сказанное, следует отметить, что социокультурный методический анализ как инструмент прогнозирования социализирующих свойств учебной литературы позволяет определить:
• степень культурной значимости отобранных культурных фактов, событий, явлений, персоналий для формирования представлений об истории и культуре России, образе жизни и вариативности стилей жизни в ней, ее вкладе в развитие человеческой цивилизации и культуры;
• культуроведческую ценность вербального и визуального наполнения учебной литературы для подготовки студентов к межкультурному общению на русском и родном языках в русскоязычной среде и вне ее;
• наличие, отсутствие или степень неполноты социокультурных заданий для подготовки студенчества к выполнению важнейших межкультурных ролей в современном мире, таких как культурный посредник/медиатор/гид, миротворец, успешный участник диалога культур в условиях поликультурного общения (в том числе и в условиях Интернет-среды).
Последнее предполагает разработку учебнык заданий, целенаправленно ориентированных на развитие у вузовской молодежи: а) социокультурной наблюдательности, б)социокультурной непредвзятости, в)коммуникативной гибкости и речевого такта, г) психологической готовности к поиску выхода из коммуникативных сбоев и социокультурного недопонимания, д) потребности в социокультурном познании современного мира и в развитии билингвальнык способностей.
Так не пора ли существенно дополнить методику обучения РКИ с учетом социокультурных реалий бытия человека в современном мире и его социокультурных потребностей, со-циокультурнык вызовов мира нового тысячелетия и реальной, а не мифической гуманизации языкового образования, обратившись, например, к методическим достижениям социокультурного подхода к соизучению русского языка как иностранного? Или есть другие пути?
Литература
1. Баско, Н.Б. Обсуждаем глобальные проблемы, повторяем русскую грамматику:учебное пособие по русскому языку для иностранных учащихся. - М.: Русский язык, Курсы, 2008.
2. Бегенева, Е.И. Русская газета к утреннему кофе :Инте-рактивный курс русского языка. - М. Русский язык, Курсы,2010.
3. Богданова, Л.И. Россия и русские со страниц учебных пособий по русскому языку как иностранному / / Сборник докладов Международной научно-практической конференции «Русский язык в меняющемся мире». - М., Московская академия экономики и права, 2006. - С.27-29.
4. Богомолов, А.Н. Новости из России в средствах массовой информации. Учебник для изучающих русский язык как иностранный. - Изд.4-е, перераб. и дополн. - М. :Русский язык. Курсы, 2009.
5. Болдырев, В.Е. Введение в теорию межкультурной коммуникации. Курс лекций. - М.: Русский язык, Курсы, 2010.
6. Бориско, Н.Ф. Критерии анализа и оценки учебно-методических комплексов (УМК) по иностранным языкам // 1ноземш мови, 1999. - N 1. - C.22-26.
7. Иванова, Э.И. Богомолова, И.А., Медведева, С.И. Наше время.Учебное пособие по русскому языку для иностранцев. - М.:Русский язык.Курсы, 2009. - 2-е изд., испр. и доп. http://www.twirpx.com/file/125731/
8. Информационный пакет по итогам российско-британского проекта по экспертизе британских учебных курсов английского языка для использования в российской системе начального и среднего образования/ В.В. Сафонова. - М, ИНТО,1996.
9. Информационный пакет по итогам международного проекта по экспертизе учебных курсов французского языка издательства Франции для использования в российской системе общего среднего образования/ Е.Я. Григорьева, В.В. Сафонова. - Москва, ИНТО, 1997.
10. Информационный пакет по итогам международного проекта по экспертизе учебных курсов немецкого языка издательств ФРГ для использования в российской системе общего среднего образования/ Л.Н. Яковлева, В.В. Сафонова. - М.: Министерство общего и профессионального образования РФ, 1998.
11. Критерии оценки учебно-методических курсов по иностранным языкам для высших и средних профессиональных учебных заведений: http: //nms -fl. ru/ about_note.shtml.
12. Крючкова, Л.С.,Мощинская Н.В. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному: учеб.пособие. - 3-е издание. - М.: Флинта: Наука, 2012.
13. Кузнецов, А.Л., Кожевникова М.Н., Дмитрова И.И.,Перелюбская О.С. Из истории русской культуры: учебное пособие для иностранных граждан, изучающих русский язык. - 2-е изд., перераб. - М.: Русский язык, Курсы, 2009.
14. Леонтьев, А.А. Психология общения - 3-е изд. - М.: Смысл, 1999.
15. Маркина, Н.А., Прохоров Ю.Е. Мы похожи, но мы разные...: учебное пособие по русской культуре и русскому менталитету для иностранных учащихся. Выпуск 2. - М.: Русский язык, Курсы, 2010.
16. Москвитина, Л.И. В мире новостей: учебное пособие по развитию навыков аудирования на материале языка средств массовой информации (продвинутый этап). Ч.2. - Спб.: Златоуст, 2009.
17. Обукаускайте, Д.С. Образ современной России в новейших отечественных учебных пособиях по русскому языку как иностранному // Вестник Московского университета. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2002. - N2. - С. 118-126.
18. Писарчик, Н.Ю., Прохоров Ю.Е. Мы похожи, но мы разные. - 2-е изд. - СПб: Златоуст, 2000.
19. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. - М.: Высшая школа, Амскорт интернэшнл, 1991.
20. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций.
- Воронеж: «Истоки», 1996.
21. Сафонова, В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. - 3-е издание. - М.: Еврошкола, 2001.
22. Сафонова, В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностр. яз. в шк. - 2001.
- № 3. - С. 17 -24.
23. Сафонова, В.В. Культурно-языковая экспансия и ее проявления в языковой политике и образовании. -Иностр. яз. в шк. - 2002. - № 3. - С. 22-32.
24. Сафонова, В.В. Русский и иностранные языки в фокусе поликультурного образования // Язык. Культура. Общение : Сборник научных трудов в честь юбилея заслуженного профессора МГУ имени М.В. Ломоносова С.Г. Тер-Минасовой. - М.: Гнозис, 2008. - С. 343-353.
25. Сафонова, В.В., Зуева П.А. В водовороте российских СМИ: учебное пособие для изучающих русский язык как иностранный на продвинутом уровне. - Москва: НИЦ «Еврошкола», 2009. - Серия «Поликультурная галактика. Мир русского языка».
26. Сафонова, В.В Соизучение языков и культур в зеркале мирових тенденций развития современного языкового образования // Евразийский форум: научный журнал. - 2010. - № 1(2) - С. 181-196.
27. Сафонова, В.В. Развитие культуры восприятия устной речи. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Еврошкола, 2011. -2-е изд., испр. и доп.- серия «Русский язык в контексте диалога культур и цивилизаций».
28. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к описанию русскоязычной интернет-среды в лингводидактичес-ких целях /Русистика: язык, культура, перевод: Сборник докладов юбилейной международной научной конференции (София, 23-25 ноября 2011 г.). - София: Восток-Запад, 2012. - С. 522-530.
29. Сафонова, В.В. Методические принципы создания учебной литературы для изучения русского языка как иностранного в контексте диалога культур и цивилизаций // Человек. Сознание. Коммуникация. Интернет/ Под ре-
дакцией Л. Шипелевич: Материалы V международной конференции «Русский языж в языковом и культурном пространстве Европы и Мира - Варшава: Институт русистики, Варшавский университет, 2012. - С. 1191-1201.
30. Сергеева, А.В. Какие мы русские? (100 вопросов - 100 ответов), книга для чтения о русском национальном характере. - М.: Русский язык, Курсы, 2006.
31. Скороходова, Л.Ю. О.В.Хороходиной «Окно в Россию»: учебное пособие по русскому языжу как иностранному для продвинутого этапа. В двух частях. Часть первая. - 2-е изд., перераб., доп., испр. - Спб: Златоуст, 2009.
32. Соловьев, В.М. Тайны русской души .Вопросы. Ответы. Книга для чтения о русском характере для изучающих русский язык как иностранный. - 4-е изд., исп. и доп. - М.: Русский язык, Курсы, 2009.
33. Токарева, Н.Д. Россия и Русские: учебное пособие по страноведению для изучающих русский язык. - Фе-никс+, 2004.
34. Чернышев, С.,Чернышева, А. Поехали! Русский языж для взрослых. Базовый курс. T.2.II. - 3-е издание . -СПб: Златоуст, 2012
35. Шуников, В.Л. Говорит и показывает Россия: Курс аудирования на материале теленовостей. - М.: Русский язык, Курсы, 2012.
36. Щукин, А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке: учебное пособие для преподавателей и студентов язышэвык вузов. - М.: Издательство «Икар», 2011.
37. Щукин, А.Н. Обучение речевому общению на русском как иностранном: учебно-методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного. - М.: Русский язык, Курсы, 2012.
38. Эсмантова, Т.Л. Русский язык: пять элементов: уровень А1 (элементарный). - СПб: Златоуст, 2011.
39. Эсмантова, Т.Л. Русский язык: пять элементов: уровень А2 (базовый). - СПб: Златоуст, 2012.
40. Breen,M.P., & CandlinC.N. . Which materials? A consumer's and designers guide. ELT Document 126. London: Modern English Publications and British Council, 1987. - Pp.13-28.
41. Common European Framework of Reference: Learning, teaching, assessment. - Cambridge: CUP, 2001.
42. Cunningsworth A. Evaluating and Selecting EFL Teaching Materials -. London: Heinemann, 1984.
43. Materials Development in Language Teaching / Edited by B rian. Tomlinson. - 2nd edit. - Cambridge: CUP, 2012
44. McGrath I. Materials Evaluation and Design for Language Teaching/ - Edinburgh: Edinburgh University Press, 2002.
45. Phillipson R. Linguistic Imperialism. - 6th impression. -Oxford: OUP, 2003.
46. Sheldon, L.E. (1988). Evaluating ELT textbooks and materials. English Languag// English Language Teaching Journal. - 1988. - № 42/4. - Pp. 237-246.
47. Williams, D. (1983). Developing criteria for textbook evaluation // English Language Teaching Journal. -1983/ - 37/3, pp 252-255.
