Научная статья на тему 'Соизучение языков и культур в зеркале мировых тенденций развития современного языкового образования'

Соизучение языков и культур в зеркале мировых тенденций развития современного языкового образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
662
104
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
языковое образование / языковая педагогика / межкультурный диалог / диалог культур и цивилизация / поликультурность / билингвальная коммуникативная компетенция / социокультурная компетенция / культурный медиатор / культурный гид / субъект диалога культур / культурно-языковая экспансия. / language education / language pedagogy / intercultural dialogue / dialogue of cultures and civilizations / multiculturalism / bilingual communicative competence / sociocultural approach / bilingual sociocultural competence / cultural mediator / cultural guide / the subject of the dialogue of cultures / cultural and language expansion

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — В. В. Сафонова

В статье рассматривается ряд вопросов современного языкового образования, которые поставлены на повестку дня в языковой педагогике новыми социокультурными реалиями в человеческом общении, взаимодействии и сотрудничестве в 21-м веке. Автор обсуждает в ней пути и принципы развития индивида как успешного билингвального или трилингвального участника общения в современной поликультурной среде и дает свое видение языковой педагогики с поликультурной доминантой в контексте социокультурного подхода к коммуникативному, когнитивному и поликультурному развитию учащихся и студентов средствами родного и иностранных языков. В статье особое внимание обращается на толкование понятийного содержания таких ключевых терминов для современной языковой педагогики, как "поликультурное образование", "межкультурное образование", "языковая педагогика с поликультурной доминантой", "обучение языкам в контексте диалога культур и цивилизаций". В ней также показывается взаимодействие между уровнем владения родным и неродным языками и движением индивида в его поликультурном развитии от одной степени к другой. Фокусируясь на позитивных мировых тенденциях в развитии современного языкового образования, автор предостерегает от игнорирования в нем ряда негативных тенденций, способных разрушить усилия специалистов в построении адекватной теоретической основы культурного и межкультурного развития человека в школе и вузе и ее успешного воплощения в практику языкового образования.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

CO-LEARNING OF LANGUAGES AND CULTURES IN THE MIRROR OF WORLD TENDENCIES IN DEVELOPING MODERN LANGUAGE EDUCATION

The article focuses on a number of questions facing the 21st century language education owing to new sociocultural changes in human communication, interaction, and co-operation (including the Internet-based multicultural communication and co-operation). The author discusses major ways and principles of developing the individual as a successful bilingual or trilingual communicator in the modern multicultural environment and she gives an insight into multiculturally-oriented language pedagogy in the context of sociocultural approach to the development of language learners' communicative, cognitive, and multicultural powers through their co-learning of the mother tongue and foreign/second languages. The special attention is given to the interpretation of such terms as "multiculturally-oriented language pedagogy”, "multicultural education", "intercultural education", "intercultural dialogue", "intercultural communication", "languages teaching in the context of the dialogue of cultures and civilisations", "multilevelled co-teaching and co-learning of languages and cultures". The author outlines not only the positive tendencies in developing modern language education, she also draws the reader's attention to some negative tendencies in educational environments that may destroy educationalists efforts of developing appropriate theoretical basis and language practices aiming at learners' cultural and intercultural development

Текст научной работы на тему «Соизучение языков и культур в зеркале мировых тенденций развития современного языкового образования»

В.В.Сафонова,

доктор педагогических наук, профессор (г. Москва)

СОИЗУЧЕНИЕ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР В ЗЕРКАЛЕ МИРОВЫХ ТЕНДЕНЦИЙ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В статье рассматривается ряд вопросов современного языкового образования, которые поставлены на повестку дня в языковой педагогике новыми социокультурными реалиями в человеческом общении, взаимодействии и сотрудничестве в 21-м веке. Автор обсуждает в ней пути и принципы развития индивида как успешного билингвального или трилингвального участника общения в современной поликультурной среде и дает свое видение языковой педагогики с поликультурной доминантой в контексте социокультурного подхода к коммуникативному, когнитивному и поликультурному развитию учащихся и студентов средствами родного и иностранных языков. В статье особое внимание обращается на толкование понятийного содержания таких ключевых терминов для современной языковой педагогики, как "поликультурное образование", "межкультурное образование", "языковая педагогика с поликультурной доминантой", "обучение языкам в контексте диалога культур и цивилизаций". В ней также показывается взаимодействие между уровнем владения родным и неродным языками и движением индивида в его поликультурном развитии от одной степени к другой. Фокусируясь на позитивных мировых тенденциях в развитии современного языкового образования, автор предостерегает от игнорирования в нем ряда негативных тенденций, способных разрушить усилия специалистов в построении адекватной теоретической основы культурного и межкультурного развития человека в школе и вузе и ее успешного воплощения в практику языкового образования.

Ключевые слова: языковое образование, языковая педагогика, межкультурный диалог, диалог культур и цивилизация, поликультурность, билингвальная коммуникативная компетенция, социокультурная компетенция, культурный медиатор, культурный гид, субъект диалога культур, культурно-языковая экспансия.

УДК 372.8

Интенсивные интеграционные процессы в современном мире не могли не коснуться и сферы образования. Говоря о языковом образовании, следует обратить внимание на тот факт, что двадцать первый век явно требует научно-методической интеграции в области обучения всем языкам (родным, неродным и иностранным), ибо сегодня особую актуальность приобретают вопросы со-изучения языков и культур в процессе подготовки человека к жизни в современном поликультурном мире. И решение сложнейших проблем подготовки индивида к межкультурному общению вряд ли возможно решить только в рамках частных методик обучения тому или иному языку, явно необходимо выйти за рамки частных методик.

Очевидно, более интенсивно должна развиваться такая область научного знания, как языковая педагогика, раскрывающая сущность и закономерности билингвального, а также многоязычного поликультурного образования в современном обществе. Фактически она также

определяет диапазон вариативности путей, принципов, стратегий и способов соизучения языков и культур в зависимости от социокультурных факторов, существенно влияющих на эффективность межкультурного взаимодействия людей в многоязычном, поликультурном мире 21 века, достаточно противоречивом мире, отягощенном политико-экономическими и культурными конфликтами и глобальной взаимозависимостью. Причем, не следует забывать, что в современном мире индивидуальные рамки межкультурного общения для каждого человека значительно расширились благодаря интенсивному и постоянному увеличению многоязычного и поликультурного Интернет-пространства.

В схеме 1 обобщены наиболее важные составляющие данной педагогической области знания. Представляется, что языковая педагогика прежде всего направлена на:

• определение философских, педагогических, психологических, социологических, куль-

туроведческих и дидактических основ поликультурного языкового образования;

• раскрытие его сущности, закономерностей и принципов с учетом личностнооб-разующего потенциала ВСЕХ соизучаемык языков и культур в различнык дидактических контекстах школы или вуза и их междисциплинарной связи с другими предметными областями;

• выявление факторов, которые могут привести к культурной дискриминации и/или культурной экспансии при соизучении языков и культур в школе и вузе;

• разработку многоуровневых и разноуровневых моделей социокультурного описания соизучаемых языков и культур в дидактических целях;

• раскрытие сути и содержания этапов становления и развития поликультурной личности в школе и вузе;

• разработку разноуровневых систем языкового обучения нормам межкультурного общения при соизучении родного и неродныгх языков в контексте диалога культур и цивилизаций;

• исследование социализирующих свойств а) языков как учебнык предметов в их дидактической взаимосвязи; б) педагогического общения на родном и неродном языках (включая иностранные языки); в) учебной литературы.

Если исходить из результатов анализа теории и практики языкового образования конца двадцатого и начала двадцать первого века в европейских и североамериканских странах [5, 7, 11, 12, 13, 15, 17, 26, 29, 30, 31, 32, 34, 36, 37, 41, 47, 48,50 и др.] и на других континентах, то к числу основных достаточно позитивных мировых тенденций в развитии и стандартизации современного языкового образования можно отнести такие, как:

1) признание и определение поликультурности как одной из необходимых составляющих стиля жизни современного человека, и, соответственно, признание необходимости

интенсивно развивать языковую педагогику поликультурной направленности и определить наиболее эффективные психолого-педагогические и методические пути культивирования поликультурности у современного человека при соизучении языков и культур в школе и вузе;

2) расширение дидактического диапазона многоязычия в современных образовательных системах (т.е. выдвижение принципа дидактического языкового плюрализма) и постепенное расширение зоны билингвального/трилинг-вального образования в школе и в вузе, в котором со-изучаемые языки равноправно выступают как инструмент образования и самообразования в различных областях человеческого знания и сферах деятельности;

3) признание многоуровневости и разно-уровневости языкового образования (в том числе и поликультурной направленности) как взаимодополняющих сущностей современной полифункциональной языковой подготовки в школе и вузе и обеспечение ее вариативности в контексте образовательных прав человека, взаимодействия его интересов, интересов государства и культурно-языковых сообществ, входящих в единое образовательное пространство;

4) поиски, с одной стороны, путей стандартизации языкового образования, а, с другой - эффективных способов его реальной индивидуализации, причем с ориентацией на обеспечение гармоничного взаимодействия языкового, коммуникативного, когнитивного, культуро-ведческого и лингвокультуроведческого, а также информационно-коммуникационного компонентов в системах языкового образования, подготавливающего людей к межкультурному взаимодействию и сотрудничеству в современном мире; при этом наблюдается постепенный переход от коммуникативно-прагматических моделей к культуроведчески маркированным коммуникативно-деятельностным моделям языкового образования;

Схема 1. ЯЗЫКОВАЯ ПЕДАГОГИКА В КОНТЕКСТЕ ДИАЛОГА КУЛЬТУР И ЦИВИЛИЗАЦИЙ

ВЗАИМОСВЯЗЬ С МЕТОДИКАМИ ПРЕПОДАВАНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ

ДИСЦИПЛИН

5) усиление ориентации на позитивное взаимодействие и взаимопроникновение интересов надгосударственнык сообществ, государства, культурно-языковых сообществ, сосуществующих в едином образовательном пространстве или в образовательных пространствах, взаимопроникающих друг в друга, и индивида при решении вопросов стандартизации и направлений развития языкового образования;

6) признание наличия противоречий, возникающих между содержательным наполнением систем языкового образования, социокультурным контекстом соизучения языков и культур в Интернет-пространстве и вне его, а также способами измерения качества языкового образования в целом и оценивания образовательный достижений индивида в конкретном типе образовательных учреждений, в частности, с учетом межпредметных и надпредметных результатов языкового образования в школе и вузе;

7) отход от гиперболизации педагогических инноваций и признание необходимости

взаимодействия традиций и инноваций в образовательной среде с учетом культурного наследия национальных моделей языкового образования и их взаимопроникновения друг в друга.

Перечисленные выше тенденции заставляют уточнять, а порой и пересматривать цели, задачи, содержание, системы и модели языкового образования, которые существовали в двадцатом веке, а также требования к его методическому обеспечению в эру Интернета как одной из сред обитания современного человека в поисках путей снятия современных информационно-образовательных противоречий и гармонизации образовательных и самообразовательных систем в Интернет-пространстве и вне его.

Безусловно, нельзя построить какую-либо педагогическую модель языкового образования (целенаправленно ориентированную на со-изучение дидактически контактируемых языков и культур) без обращения к вопросам ее целевого

назначения. Как известно, многие современные модели языкового образования претендуют на то, что они целенаправленно ориентированы на подготовку к межкультурному общению [ 8,11, 12, 16, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 28, 30, 35, 36, 37, 38, 39,44, 46, 49]. Однако какое именно межкультурное общение имеется в виду? Межкультурное общение, ограниченное взаимодействием представителей стран-соседей и не более, как это предлагается в коммуникативно-этнографическом подходе М. Байрамом [26]? Межкультурное общение, которое не выходит за рамки одного из континентов или даже одной из его частей, например, европейского или североамериканского?

Или речь должна идти о другом подходе к соизучению языков и культур? О подходе, в рамках которого индивид овладевает не только частными стратегиями культурно-приемлемого поведения в странах изучаемого языка, но и общей стратегией ориентировки в поликультурном мире, общепланетарными нормами взаимодействия и сотрудничества, способами коммуникативного и культурного саморазвития для осуществления межкультурного общения в любом новом для него культурно-языковом/культурном сообществе? А для каких целей человека обучают общаться на конкретных новых языках в тех или иных образовательных системах? Не стимулирует ли тот или иной подход завуалированную ценностно-ориентационную ассимиляцию или аккультурацию индивида в интересах конкретного культурно-языкового сообщества без учета ценности его собственной культуры, как это было детально показано

Р. Филлипсоном в монографии «Культурный империализм» [ 42]?

Наличие различных культуроведчески-ориентированных подходов в современной языковой педагогике и соответственно, разных моделей культурного развития индивида средствами изучаемого или соизучаемых языков находится в прямой зависимости от того, как именно понимается само межкультурное общение. В рамках социокультурного подхода к со-изучению языков и культур [11,12] под межкультурным общением понимается функциональ-

но обусловленное коммуникативное взаимодействие людей, которые выступают носителями разных культурных сообществ в силу осознания ими или другими людьми их принадлежности к разным геополитическим, континентальным, региональным, религиозным, национальным и этническим сообществам, а также социальным субкультурам. Речевые партнеры в условиях межкультурного взаимодействия, соответственно, могут отличаться друг от друга в отношении:

• ценностно-ориентационного мировиде-

ния;

• образа и стиля жизни;

• моделей речевого и неречевого общения. При этом участники межкультурного общения ориентированы на культурный диалог между ними, диалог культур и цивилизаций, а не на противопоставление одной культуры другой.

Если исходить из такого понимания сути «межкультурного общения», то подготовка к нему в языковом образовании должна осуществляться в процессе со-изучения всех дидактически сопряженных языков и культур , с одной стороны, по принципу расширяющегося круга культур - от этнических к национальным, от национальных к континентальным культурам и геополитическим пластам, и все это по направлению к мировой культуре и культурному наследию, не игнорируя, безусловно, социально значимые субкультуры, а с другой - в контексте диалога культур и цивилизаций [12]. Иными словами, в дидактических целях общепланетарный аспект мировой культуры моделируется с континентальным, геополитическим, региональным, национальным, этническим и социально-стратификационным аспектами и все это направлено на:

• культурное обогащение индивида в процессе его поликультурной и субкультурной социализации (в том числе и в учебной среде);

• развитие его билингвальных способностей: минимально на уровне культурного медиатора [29] (в рамках школьного образования), а максимально на уровне переводчика в профессиональной сфере (в неязыковом вузе) и переводчика-профессионала (в языковом вузе);

• развитие тех качеств и способностей личности, которые необходимы для выполнения таких социальных ролей, как минимально культурный посредник (по окончании средней школы) и максимально субъекта диалога культур [11,12] (по окончании вуза на уровне магистра).

Развитие идей культуроведчески-ориенти-рованного образования (в том числе и языкового) в Европе привело к появлению такого важнейшего общеевропейского политического, а теперь и педагогического термина, как "intercultural dialogue" (межкультурный диалог), занявшего приоритетное положение в современной общеевропейской образовательной политике [34,45,50].

Следует напомнить, что на европейском континенте межкультурное образование длительное время выступало прежде всего как одно из средств гармонизации отношений между различными представителями культурно-языковых сообществ и социальных субкультур в контексте обеспечения гуманитарных прав человека и борьбы с различными типами дискриминации в обществе, а также как средство формирования целого ряда общеевропейских представлений, например, о «европейской идентичности», «европейском гражданстве» и «европейском культурном наследии». В общеевропейское пространство термин «межкультурный диалог» как политический приоритет официально вошел в 2008 г. и, соответственно, целый ряд стран, хотя далеко не все европейские страны, стали искать педагогические реше-

ния подготовки их граждан в школе и вузе к межкультурному диалогу в Европе и за ее пределами [45].

Под межкультурным диалогом (см. схему 2 далее) понимается процесс, в основе которого лежат установки на взаимопонимание и уважение и который представляет собой открытый обмен мнениями между индивидами, а также между социальными группами с различной этнической, культурной, религиозной, языковой принадлежностью и историко-культурным наследием. Для него требуется как свобода и способность к самовыражению, так и готовность и способность слушать и понимать суть взглядов других людей. Межкультурный диалог способствует политической, социальной, культурной и экономической интеграции и сплоченности культурно разнообразных сообществ. Он воспитывает чувства человеческого достоинства, понимания общей цели, стремление к равенству. Он нацелен на развитие глубокого понимания наличия различий в мировидении людей и практиках человеческого бытия, увеличивает возможности кооперации и сотрудничества между людьми (или свободы выбора в них), способствует личному росту человека и его трансформации, стимулирует толерантность и уважение друг к другу» [50, с.17].

Следует также обратить внимание на выделение трех уровней межкультурного диалога: «It (Intercultural dialogue) operates at all levels - within societies, between the societies of Europe and between Europe and the wider world». [50, с. 10-11].

Схема 2. МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ ДИАЛОГ

социальная установка на: ВЗАИМОПОНИМАНИЕ & УВАЖЕНИЕ

V свобода

V способность к самовыражению

V готовность и способность

слушать л1 понимать суть взглядов других людей

МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ ДИАЛОГ

(2006 г.)

открытый обмен

мнениями между:

N индивидами у социальными группами

способствует

сплоченности КУЛЬТУРНО РАЗНООБРАЗНЫХ СООБЩЕСТВ И интеграции: :[Т ПОЛИТИЧЕСКОЙ Н СОЦИАЛЬНОЙ С КУЛЬТУРНОЙ с ЭКОНОМИЧЕСКОЙ

воспитывает".

^ЧУВСТВО ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ДОСТОИНСТВА ^ПОНИМАНИЕ ОБЩЕЙ ЦЕЛИ

¡2 СТРЕМЛЕНИЕ К РАВЕНСТВУ

<5. ЭТНИЧЕСКОЙ HÍ КУЛЬТУРНОЙ # РЕЛИГИОЗНОЙ да языковой

КУЛЬТУРНО-

ИСТОРИЧЕСКИМИ

КПРНЯМИ

о нацелен НА РАЗВИТИЕ ГЛУБОКОГО ПОНИМАНИЯ НАЛИЧИЯ РАЗЛИЧИЙ В МИ РОВ ИДЕИ И И ЛЮДЕЙ И ПРАКТИКАХ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО БЫТИЯ увеличивает ВОЗМОЖНОСТИ КООПЕРАЦИИ И СОТРУДНИЧЕСТВА МЕЖДУ ЛЮДЬМИ (ИЛИ СВОБОДЫ ВЫБОРА В НИХ) СПОСОБСТВУЕТ ЛИЧНОМУ РОСТУ ЧЕЛОВЕКА И ЕГО

ТРАНСФОРМАЦИИ о: стимулирует ТОЛЕРАНТНОСТЬ й УВАЖЕНИЕ ДРУГ К ДРУГУ

Однако, если проанализировать данные общеевропейского отчета "Sharing Diversity. National Approaches to Intercultural Dialogue in Europe Study for the European Commission: report" в 2008 г. [45], в большей степени в практике межкультурного образования Европы присутствует первый из трех уровней (обозначенный выше), сфокусированный на межкультурном взаимопонимании между традиционной культурой стран и культурами, привнесенными иммиграционными слоями в конкретную страну.

С помощью термина «intercultural dialogue» происходит как бы снятие западноевропейского терминологического противопоставления между поликультурным и межкультурным образованием. Фактически, первый уровень межкультурного диалога соотносится с традиционной интерпретацией

западно-европейского термина "multicultural education" (поликультурное образование), в то время как его второй и третьей уровни -с общеевропейским термином "intercultural education" (межкультурное образование), которые различны по степени ориентации на развитие у индивида поликультурности как жизненной позиции, но в общеевропейском документе "White Paper on Intercultural Dialogue "Living Together As Equals in Dignity" [50], они теперь рассматриваются с единых концептуальных позиций .

Отметим попутно, что идея o межкультурном диалоге как основе современного образования (в том числе и языкового образования) заняла приоритетное положение в европейской педагогике только в 21 веке. Между тем в России уже с начала 90-х годов предыдущего века стали интенсивно развиваться и материализо-

ваться идеи1 обучения разным предметам в контексте диалога культур и цивилизаций в российском образовании [ 11,12,20], в частности, это касается учебной литературы по иностранным языкам, разработанной в контексте социокультурного подхода [11,12,] к обучению языкам международного общения.

Причем, принцип обучения иностранным языкам в контексте диалога культур был провозглашено гораздо раньше в российской педагогике [2,11,12], чем принципы межкультурного диалога и плюрилингвизма, обозначенные в современных общеевропейских документах [29,50]. А целый ряд задач по подготовке к межкультурному диалогу второго и третьего уровня нашел свои решения не только в теории, но и в практике российского языкового обра-зования2, начиная с 1995 г. Эти образовательные инновации были прежде всего стимулированы философским осмыслением М.С. Каганом типов взаимодействия между представителями различных культур в рамках философской оппозиции «диалог культур - недиалог культур» [4]. При этом российский вариант образования с поликультурной составляющей в рамках социокультурного подхода никогда не замыкался только на европейской направленности, а строился и строится по принципу расширяющегося круга континентальнык культур в движении к мировому культурному насле-дию[11,12,15].

Вместе с тем в России 21 века вопросы подготовки к межкультурному общению в школе и вузе, безусловно, требуют уточнения, а порой и пересмотра целей, содержания, системы и моделей языкового образования, которые до недавнего времени казались безупречными, перенося акцент на создание моделей именно со-изучения всех дидактически сопряженных языков и культур (культур родного и неродного языков), в которых обеспечивается

соотносимость психолого-педагогических и методических принципов. Например, в языковой педагогике с поликультурной доминантой должно иметь место коммуникативно-ориентированное и культуроведчески-маркированное изучение и русского языка как родного, и титульных языков республик, а не только это относится к области обучения иностранным языкам.

Естественно, что учебное моделирование билингвального / трилингвального межкультурного общения требует прежде всего дидактической соотносимости в описании целей каждого из со-изучаемык языков в школе и вузе (определяющих общую стратегию подготовки к межкультурному общению) и их описание в терминах всех компонентов коммуникативной компетенции, чтобы снять целый ряд неоправ-даннык противоречий между методиками обучения неродным и родным языкам, мешающих полноценному развитию коммуникативной культуры обучаемый средствами всех со-изуча-емык языков.

Фактически первая попытка на государственном уровне снять хотя бы частично некоторые противоречия подобного рода была осуществлена в российских государственных стандартах по иностранному и русскому языкам в 2004 году. На основе дидактического соглашения в обоих случаях одна из целей изучения языка в школе описывалась в терминах «компетенции» [18, 19].При описании русского языка использовались такие компоненты коммуникативной компетенции, как языковая и языковедческая компетенция, речевая компетенция, а также культуроведческой компетенции [19].

И при описании иностранного языка как учебного предмета в центре внимания была также коммуникативная компетенция с включением языковой /лингвистической (профильная школа), речевой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной компетен-

1 Сама идея о необходимости построения дидактической модели обучения языкам, ориентированной на подготовку к межкультурному общению возникала время от времени в методике обучения неродным или иностранным языкам в разных странах [2,43 ], однако она длительное время не была детально осмыслена до тех пор, пока не появились в методике обучения неродным/ иностранным языкам реальные культуроведческие подходы к соизучению языков и культур и они не были реализованы в практике преподавания вторых и иностранных языков.

2 Это нашло, например, воплощение в учебных программах по английскому языку для 2-11 классов, УМК для 8-11 классов с углубленным изучением английского языка, которые были разработаны в рамках социокультурного подхода, в практике обучения иностранным языкам в гимназиях, лицеях и школах с углубленным изучением английского языка.

ций. Стратегия коммуникативного развития школьников также рассматривалась в тесном взаимодействии со стратегиями их развития и воспитания в плане подготовки к межкультурному сотрудничеству в современном мире. И хотя не было достигнуто полного терминологического соглашения, тем не менее следует признать, ориентации на коммуникативно- и культуроведчески-ориентированное языковое образование были признаны дидактическими доминантами как при изучении иностранных языков, так и при изучении родного (русского) языка.

Практика описания одной из целей изучения языков в российском образовании в терминах коммуникативной компетенции получила продолжение и в школьных стандартах второго поколения, не изменился и ее компонентный состав, включающий языковую, речевую, социокультурную, учебно-познавательную и компенсаторную компетенции [9,10]. Между тем, этот компонентный состав явно требует уточнения в условиях стремительно расширяющейся зоны Интернет-общения, причем как на родном, так и неродных языках. Коммуникативная компетенция современных участников Интернет-общения ( особенно с появлением Web.02) вряд ли возможна без наличия у них информационно-коммуникационной компетенции - знание информационно-коммуникационных технологий и умений оперативно ими пользоваться в процессе виртуального меж-

культурного общения. В настоящее время, очевидно, об учебно-познавательной компетенции возможно говорить лишь применительно к начальной школе. Между тем, начиная со средней школы, имеет смысл сделать особый акцент на самообразовательную компетенцию (в которую учебно-познавательная компетенция входит, но ею не исчерпывается). Это обусловлено прежде всего существенным усилением роли самообразования индивида в новом тысячелетии, более того - даже в первое десятилетие самообразование начинает занимать паритетное (а через пару десятилетий, возможно, и приоритетное) положение в сравнении с государственным образованием. В схеме 3 дается схематизированное представление современных общеобразовательных целей со-изучения языков и культур на материале русского как родного и иностранных языков.

Говоря о вузовском специальном образовании, следует заметить, что в дидактическом плане компонентный состав коммуникативной билингвальной компетенции, естественно, является еще более сложным, чем школьный вариант. В схеме 4 дается обобщенное описание билингвальной КК в движении от общеевропейского уровня С1 к уровню С23, которая может выступать одной из целей межкультурной подготовки студента в языковом вузе, каждый из компонентов которой детализируется с учетом профессионально-профильной подготовки студентов в конкретном типе вуза4.

3 Об общеевропейских уровнях владения коммуникативной компетенцией см. Common European Framework of Reference : Learning, teaching, assessment. - Cambridge: CUP, 2001.

4 Говоря о поликультурной коммуникативной подготовке в вузе не следует забывать, что имеется в виду подготовка к межкультурному взаимодействию как с носителями, так и не-носителями языка, а также как на неродном, так и родном языках, последним почему-то несколько пренебрегают в языковом образовании.

Схема 3. СОВРЕМЕННЫЕ ЦЕЛИ СОИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО И ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ КАК УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ В ШКОЛЕ

современные целн сошу1ч£ш1я русскою и иностранных языков как учебных предметов в школе

иил'мигокантте А развитие билингв альной к'оммуникдтивлой

комик гыщии

- вербальная о нсвпрг>алы г

ВОСПИТАНИЕ £

РАЗБИТИЕ УЧАЩИХСЯ

С

языковая компетенция

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Р ?

С

ГК'ШвАЯ компетенция

л

развитие

21

с

с

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ

КОМПЕТЕНЦИЯ -

комму н и к ати вш )-ргчрпгж

л

КОЧПГЛСАТаГИАЯ КОМ11КТКМЩ1Л

коммумиклтннно-

когшпишнл:

социокультурное

^ г1

ИНФОРМАЦИОННО-КОМУНИКАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

с

сл мосш'лчова т ьльнля компетенция

комму и и к а ци 01111«

информационно р

художествен i ю-

ЭСГЕТНЧР.СК-ГЖ

гражданское

У

культура

оьщк культурная ош'а:юванность

коммуникативная культура

и нi еллектуальная культура

___- г* ^ —

лнформационно-коммуш1ка11п-01гмля культя'а

у

обще "Х'тп'и ч:к аи КУЛЬТУРА

политичрская культура

110 лш£у л ьтурность как жишышая установка

V

Не останавливаясь на языковой и речевой компетенциях, которые достаточно детально изучены и описаны в методической литературе, перейдем к билингвальной социокультурной

компетенции (см. Схемы 5 и 6), владение которой столь существенно для любого межкультурного взаимодействия.

Схема 4. БИЛИНГВАЛЬНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

ОТ УРОВНЯ С1 К УРОВНЮ С2.

кфммуннкл гиш1мк л к1>\1 1у1у н иклч'нбно-и(инльлтельные ком.ч у ник.л.тивно-речебые & коммуникативно-психологичггкиг культу рные & социокультурны р

спосое11 ост и и характеристики чклоыккл

гси лингва. лън л ст коммуникативная компетенция гс1-с21

ВЕРБАЛЬНАЯ ГТ

г

тт*-.

V

ЯЗЫКОНАЯ;

V лексическая гг.-гмлмтчпс/с/ш

^СЕМАНТИЧЕСКАЯ ФОнологичаскАЯ

м' ПГФОППНЧГ.СКЛЯ

РЕЧЕВАЯ

КОММУНЯКА тивно-Ф укциональ И А И на урошш фраз&сфе ^ДИСКУРСНАЯ

комму! шал тивпо-жлпгсяьш т11 комму11иклтивно-повед внч кх:кая v и нформ а11ио н н о-ткм а ти чi £ кля v пикш1 рафич1:ская

НЕВЕРБАЛЬНАЯ -ГТ?—;

/

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ

V ОБЩЕКУЛЬТУРНАЯ V КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКАЯ (ВКЛЮЧАЯ ЛИНГВОКУЛЬ ТУРОВЕДЧЕСКУЮ) ■V СОЦИАЛЬНО-СТРАТИФИКАЦИОННАЯ

V СОЦИОЛИЬТВПС ТС?ЧЕСКАЯ V ИНФОРМАЦИОННО-ТЕМАТИЧЕСКАЯ СЕМИО ТИКО- СШВ ОЛИЧЕСКАЯ

КОМПЕНСАТОРНАЯ

самообразовательная

лнформацнишю-ком м у и и кациошгля

3

Схема 5. КОМПОНЕНТЫ БИЛИНГВАЛЬНОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ

социокультурные v 31 [ а11ия 5- н авыки & ум к11и я способности о характеристики 0 качества

Владение билингвальной социокультурной компетенцией (начиная с общеевропейского уровня В2 владения коммуникативно-речевой компетенцией - пороговый продвинутый уровень), позволяет человеку:

^ ориентироваться в социокультурных маркерах аутентичной языковой среды и соци-окультурнык характеристиках людей, с которыми он общается;

^ прогнозировать возможные социокультурные помехи в условиях межкультурного общения и способы их устранения;

^ адаптироваться к иноязычной среде, умело следуя канонам вежливости в инокуль-турной среде, проявляя уважение к традициям, ритуалам и стилю жизни представителей другого культурного сообщества, тем самым демонстрируя свою «культурность» с позиции образованного носителя языка;

> выступать в роли минимально культурного посредника, максимально субъекта диалога культур во время взаимодействия своих соотечественников с представителями других культурно-языковых сообществ;

У использовать социокультурные знания, умения и способности при сотрудничестве с представителями других культурно-языковых сообществ.

Она также создает основу для:

У осуществления самостоятельного изучения других стран, народов, культурный сообществ и реализации своих личных познавательных и информационны« потребностей и интересов;

У овладения эффективными приемами и способами представления родной культуры в инокультурной среде / иноязычной среде;

У социокультурного самообразования в

любых других, ранее не изучаемых, сферах коммуникации (исходя из потребностей индивида);

У развития новых разновидностей СКК, например, профессионально-профильного характера;

У работы с ресурсами Интерет и общения с людьми в глобальной сети, носителями и неносителями изучаемых языков.

Социокультурная компетенция как любой другой компонент коммуникативной компетенции может быть различного уровня, однако до последнего времени предметом многоуровневого описания были, в основном, языковая и речевая компетенции [см., например, 28, 30, 31, 32]. В то же время не существует ее общеевропейского многоуровневого описания, а только российский вариант четырехуровневого описания этого компонента в учебных целях [см., например,3]. Между тем, решение вопросов стандартизации языкового образования с поликультурной составляющей вряд ли возможно без ясного представления уровней культурного развития индивида средствами со-изучаемых языков в процессе движения от одной ступени образования к другой, от монолингвальной к

билингвальной социокультурной компетенции, а затем и поликультурной компетентности.

Представляется возможным выделить несколько уровней культурного развития человека, вовлеченного в билингвальное образование с поликультурной составляющей, исходя из: (а) уровня владения родным и неродным языком (в том числе и иностранным), ориентируясь на общеевропейскую шкалу уровней владения коммуникативной компетенцией и (б) социальной роли, которую он способен выполнять в обществе (при конкретном уровне владения со-изучаемыми языками).

Схема 6 показывает, что возможность эффективно выполнять социальную роль культурного посредника у человека появляется преимущественно при владении билингвальной коммуникативной компетенцией на общеевропейском уровне не ниже В2 (пороговый продвинутый уровень) по общеевропейской шкале5 [29]. Однако для того, чтобы человек был в состоянии ее качественно выполнять, ему необходимо преодолеть путь от монолингвального наблюдателя к бикультурному наблюдателю, затем к исследователю-любителю и гиду по культурным пространствам со-изучаемык языков. Требуется также несколько ступеней в культурном развитии индивида, который уже способен выполнять роль культурного посредника, прежде чем он достигнет уровня билингва, способного достойно выполнять роль субыекта диалога культур в поликультурной среде. Каждая из этих социальных ролей может быть также описана в терминах всех компонентов коммуникативной компетенции с той долей детализации, которая дидактически значима при межкультурной подготовке в конкретном дидактическом контексте и с ориентацией на профессиограмму среднего или высшего профессионального образования.

5 Об общеевропейских уровнях владения коммуникативной компетенцией см. Common European Framework of Reference : Learning, teaching, assessment. - Cambridge: CUP, 2001.

Схема 6. СООТНОСИМОСТЬ СОЦИАЛЬ ПЛАНА И ОБЩЕЕВРОПЕЙСКИХ У3 И ИНОСТРАННЫ

НЫХ РОЛЕЙ МЕЖКУЛЬТУРНОНОГО ОВНЕЙ ВЛАДЕНИЯ РУССКИМ /РЯ/ М ЯЗЫКОМ /ИЯ/.

БИЛИНГВ

КАК ПРЕДСТАВИТЕЛЬ

PjVBHOHPABUI.il] ПАРТНЕР В МЕЖКУЛЬТУРНОМ ОБИ (ГНИ и В КОНТЕКСТЕ

1РОФЕССИОИАЛЬНОГО

ЯЗЫКИ; I1« + ИЯ УРОВЕНЬ ИЯ - МИН И М АЛ ЬНО С2 УРОВЕНЬ РЯ-С2+

X

эффективны и партнёр вс итуациях м ежкультурного сотруднич ес'гва

(включая профессиональную сферу)

I

межкультурный носгвдник

ЯЗЫКИ; РЯ -+ И Я УРОВЕНЬ ИЯ= В2

I

X

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

ГИД - ЛЮБИТЕЛЬ, ПОМОЩНИК В ИНФОРМАЦИОННОМ И КОМ М УН И к'АТИВПОМ

ВЗАИМОДЕЙСТВИИ людей В БАЗОВЫХ <ш >: а1щях межкультурного общения

X

I

Г

начинаю 11 (и й jiю ьитель-исследоватгль б и куи i ь'гу рно й ! поликультурной среды

т

ЯЗЫКИ: РЯ + ИЯ УРОВЕНЬ ИЯ = от Л2 ВI

НАБЛЮДАТЕЛЬ ЗА речевым поведением

Т

I

наблюдатель в родной и ннокул 1»ту реюй средах

(УЧЕБНО й-/-ТШЕ\УЧ1-ы ЮЙ )

X

ЯЗЫКИ: РЯ+ИЯ УРОВЕНЬ ИЯ - МИНИМАЛЬНО С1

Т

ЯЗЫКИ: РЯ + ия УРОВЕНЬ ИЯ= итВЗдоВ:

ЯЗЫКИ: РЯ+ИЯ УРОВЕНЬ ИЯ =от А1 до \2

язык:

п рг и м у щкс [и ьнно родной

Попутно заметим, что поликультурная компетенция является одним из частных случаев социокультурной компетенции), которая может быть монолингвальной и/или билингваль-ной/трилингвальной, в качестве ее составляющих, с одной стороны, входит общекультурная компетенция, а, с другой - могут входить куль-туроведческая и/или лингвокультуровед-ческая (в зависимости от уровня языкового образования), социально-стратификационная и

социолингвистическая, которые этнически, страноведчески, регионально, континентально, цивилизационно или даже геополитически маркированы.

Современное межкультурное общение интенсивно расширяется внутри и между континентами в результате:

• международной кооперации культурно-языковых сообществ и их представителей в поиске решений глобальных вызовов 21-го века;

• позитивного развития современный цивилизаций, расширения образовательных возможностей, защиты гуманитарных прав человека (где бы он не находился);

• реализации профессиональны« и других интересов в наиболее полной мере в целях культурного развития и поликультурного обогащения и защиты культурного наследия человечества ( в том числе и от культурного вандализма и т.п.)

Поликультурная модель образования в рамках социокультурного подхода строится на таких принципах, как:

• принцип культурной и языковой междисциплинарной взаимодополняемости учебного общения на каждом из языков в процессе формирования всех компонентов коммуникативной компетенции и развития общей культуры человека, а также профессионально значимых разновидностей культуры;

• принцип учета динамики коммуникативного развития личности человека в системе языкового образования и самообразования как на русском, так и иностранном/ных языках;

• принцип ориентации на поуровневое би-лингвальное развитие индивида с учетом его коммуникативно-речевых потребностей и возможностей, а также особенностей социокультурного контекста со-изучения русского и иностранных языков в России;

• принцип обеспечения условий для речевого творчества на каждом из со-изучаемых языков (в том числе в переводческой практике);

• принцип систематического использования учащимися/ студентами приобретенных знаний и умений в их практической деятельности (в образовательной и профессиональной трудовой деятельности), а также в современных ситуациях современного непосредственного и опосредованного межкультурного взаимодействия ( в том числе и в виртуальной Интернет-среде) ;

• принцип со-изучения языков в контексте диалога культур и цивилизаций с ориентацией на постепенное и методически оправданное расширение круга культур, которые дидактически задействованы в учебном процессе (от этни-

ческих, суперэтнических, стратификационных субкультур человека к региональным, континентальным и мировой культуре);

• принцип дидактической культуросооб-разности;

• принцип создания адекватной лингводи-дактической основы соизучения языков с учетом социокультурных и лингвокультурных факторов их развития, существования и функционирования в обществе ;

• принцип гуманистической и миротворческой направленности педагогического общения при соизучении языков и культур;

• принцип интенсивного и дидактически приемлемого использования межкультурного потенциала Интернет-ресурсов.

Однако помимо целого ряда позитивных тенденций в развитии языкового образования в мире нельзя не обратить внимание на некоторые тенденции негативного плана, например, такие, как:

(а) культурно-языковая экспансия в образовательной среде и «пиаризация» языкового образования (издательская пиаризация и/или административно-номенклатурная) [13, 40,42 ];

(б)доминирование скрытой языковой политики над языковой политикой, официально обозначенной в наднациональных и нацио-нальнык образовательный документах [13];

(в) гипертрофическая «англолизация» языкового образования (т.е. скрытый уход в нем от языкового плюрализма) как одно из проявлений лингвистического империализма [40,42];

(г) рост некачественной учебной, учебно-методической и методической продукции, в том числе с негативными социализирующими свойствами [12];

(д) развитие культурного империализма [42], стимулирующего кросс-культурные и культурно-политические конфликты;

(е) информационно-коммуникационный вандализм;

(ё) информационно-коммуникационное подавление творческого потенциала индивида, в том числе и в образовательной среде.

К сожалению, явлениями подобного рода не исчерпывается этот перечень негативных тенденций в существующем языковом образова-

нии. И, если не противостоять этим тенденциям как в научном, так и практическом планах, то влияние многих позитивных тенденций в языковой педагогике может значительно сузиться при подготовке индивида к коммуникативному, интеллектуальному и поликультурному саморазвитию в обществе и в профессии. Особенно часто это происходит в том случае, если мировые тенденции в языковой педагогике не получают адекватного осмысления, а также игнорируются национальные образовательные приоритеты и ценности в языковой политике и языковом образовании конкретной страны.

Примечания:

1. Воробьев, В.В. Лингвокультурология (теория и методы): Монография /В.В. Воробьев. - М.: Изд-во РУДН, 1997.

2. Дешериева, Ю.Ю. К вопросу о создании теории меж-культур-ой коммуникации (диалога культур) в учебных целях: аспекты экспериментального исследования // Русский язык и литература в общении народов мира. Проблемы функционирования и преподавания. Тезисы докладов и сообщений. - М.: Рус. яз. , 1990. - С. 42-43.

3. Иностранные языки в моей жизни: Материалы для самооценки уровня владения иностранными языками в 8-11 классах школ с углубленным изучением английского языка) .В.В..Сафонова, Е.Н.Гром, Л.Г.Кузьмина, Е.В.Смирнова, Н.А.Юрлова. - М: Ев-рошкола, 2001.

4. Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. - М.: Политиздат, 1988.

5. Коженевска-Берчинска, И. Мосты культуры: Диалог поляков и русских / И. Коженевска-Берчинска. -Мн.:Экономпресс,2006.

6. Концепция федеральных государственных стандартов общего образования: проект / Рос.акад.образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2008.

7. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В .А. Тишков. - М.: Просвещение, 2008.

8. Плужник, Информирование межкультурной коммуникативной компетенции в процессе профессиональной подготовки. ИНИОН ЗАН / И.Л.Плужник. -Москва, 2003.

9. Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык.5-9 классы. - М.:Просвеще-ние,2010.

10. Примерные программы основного общего образования. Иностранный язык.. - М.:Просвещение,2010.

11. Сафонова, В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам В.В. Сафонова. - М.: Высшая школа, Амскорт интернэшнл, 1991.

12. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В.В. Сафонова. - Воронеж: «Истоки», 1996.

13. Сафонова, В.В. Культурно-языковая экспансия и ее проявления в языковой политике и образовании / В.В. Сафонова. - Иностр. яз. в шк. - 2002. - № 3. - С.22-32.

14. Сафонова, В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях / В.В. Сафонова. - М.: Еврош-кола, 2004.

15. Сафонова, В.В. Россинская, А.Н. Коммуникативно-речевая, культуроведческая и когнитивная направленность процесса стандартизации языкового образования в России, США и Канаде.// Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2008. - Выпуск 2. - С. 137-156.

16. Сысоев, П.В. Концепция языкового поликультурного образования / П.В. Сысоев. - М.:Еврошкола,2003.

17. Современные языки в моей жизни:материалы для самооценки уровня владения иностранными языками в 8-11 классах школ с углублённым изучением английского языка - М.: Еврошкола, 2001.

18. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование". - Москва: Министерство образования Российской Федерации, 2004.

19. Федеральный компонент государственного стандарта среднего (полного) образования. Часть II. - Москва: Министерство образования Российской Федерации, 2004

20. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Перспективы / Под общей редакцией В.С.Библера. - Кемерово: АЛЕФ, 1993.

21. Харченкова, ЛИ. Этнокультурные и социолингвистические факторы в обучении русскому языку как иностранному: Автореф. дисс....докт. пед. наук - СПб.: 1997.

22. Barro A. & Grimm H. Integrating language learning and cultural studies: an ethnographic approach to the year abroad // In J. A. Coleman & A. Rouxeville (eds.), Integrating New Approaches: The Teaching of French in Higher Education/Edited by J. A. Coleman & A. Rouxeville - London:AFLS/CILT, 1993. - Pp.147-64.

23. Beacco J.-Cl., Byram M. Guide for the Development of Language Eduaction Policies in Europe from Linguistic Diversity to plurilingual Education. GUIDE . -Strasbourg: Language Policy Division, Council of Europe, 2003.

24. Biber, D. (1995). [Review of B. V. Street (Ed.) Cross-cultural approaches to literacy]. Language in Society 24(3), 447-451.

25. Brady А. Shinohara Y. Principles and activities for a transcultural approach to additional language learning / /System. - 2000 - Volume 28, Issue 2 June 2000, Pp.305322.

26. Byram M., Fleming M.Language Learning in Intercultural Perspective: Approach Through Drama and Ethnography. - Cambridge:CUP,1998.

27. Canagarajah A.S. Resisting Linguistic Imperialism in English Teaching: Oxford:OUP,2003

28. Casse, P. (1982). Training for the multicultural manager. A practical and cross-cultural approach to the management of people. Washington, D.C.: Society for Intercultural Education, Training, and Research, 1982.

29. Common European Framework of Reference : Learning, teaching, assessment. - Cambridge: CUP, 2001.

30. Corbett J. An Intercultural Approach to English Language Teaching (Languages for Intercultural Communication and Education). - Clevedon, Philadelphia, Adelaide : Multilingual Matters Ltd, 2003.

31. Ek J.A. van & Trim J.L.M. Threshold 1990. - Cambridge: CUP, 1998.

32. Ek J.A. van & Trim J.L.M. Waystage 1990. - Cambridge: CUP, 1998.

33. Ek J.A. van & Trim J.L.M. Vantage . - Cambridge: CUP, 2001.

34. Intercultural dialogue as a political priority of the Council of Europe: Strasbourg - http://reor.org/ modules.php?name=News&new_topic=44&file=article&si^70.

35. Holliday A. Appropriate Methodology and Social Context. - Camb ridge: CUP, 1994.

36. Language Learning in Intercultural Perspective/ Edited by M. Byram & M. Fleming. - Cambridge: Cambridge University Press.1998 - Pp.242-254.

37. Lucena C. A., Steffen G. T., & Vieira J. R.. Language Awareness: A Plurilingual Approach To Foreign Languages // Revista IntercBmbio. -2008 -, volume XVII: 83-92, Sro Paulo: LAEL/PUC-SP.

38. Lustig M. & Koester J. Intercultural Competence: Interpersonal Communication across Cultures. - New York: HarperCollins, 1993.

39. Meyer M. Developing transcultural competence: Case studies of advanced language learners // Buttjes, D. & M. Byram (eds.) Mediating Languages and Cultures: Towards an Intercultural Theory of Foreign Language Education /Edited by D.Buttjes & M. Byram . -Clevedon: Multilingual Matters, 1991. -Pp.136-158.

40. Neuner G. The Role of Sociocultural Competence in Foreign Language Teaching and Learning. - Strasbourg:

Council of Europe/ Council for Cultural Co-operation (Education Committee), CC-LANG (94) 2, 1994.

41. Neuner G.Developing Synergies in Learning Foreign Languages -implications for the plurilingual curriculum, 2008: www. coe. int/t/dg4/linguistic/Source/NEUNER-Amsterdam.doc

42. Phillipson R. Linguistic Imperialism. - 6th impression. -Oxford:OUP,2003.

43. Prosser, M. H. (1978). The cultural dialogue. An introduction to intercultural communication. Boston: Houghton Mifflin.

44. Said E.W. Culture Imperialism. - London: Vintage Books,1993.

45. Sharing Diversity. National Approaches to Intercultural Dialogue in Europe. Study for the European Commission: Report: An ERICarts Study for the European Commission, 2008: Sharing Intercultural Dialogue Europe: http:// www.interculturaldialogue.eu/web/index.php

46. The cultural dimensions of global change. An anthropological approach // Ed.by S. L. Arizpe (Ed.). Paris: UNESCO Publication,1996.

47. "Standards for Foreign Language Learning . - NY.: National Standards in Foreign Language Education Project, 1996.

48. " The Common Curriculum Framework for International Languages ( Kanada). Available:www.sasked.gov.sk.ca/branches/curr/ evergreen/international_languages.shtml

49. Tiedt P. & Tiedt I. Multicultural Teaching:A Handbook of Activities, Information, and Resources. - Boston, New York, San Francisco, Mexico City, Motreal, Toronto, London, Madrid, Munich, Paris, Hong Kong, Singapore, Tokyo, Cape Town, Sydney:Pearson, 1979.

50. White Paper on Intercultural Dialogue "Living Together As Equals in Dignity" Launched by the Council of Europe Ministers of Foreign Affairs at their 118 th Ministerial Session (Strasbourg, 7 May 2008), Council of Europe, F-67075 Strasbourg Cedex June 2008: http:// www.coe.int/dialogue

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.