CC BY
57
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2016. № 4
В.В. Сафонова
ПРИНЦИПЫ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО СОДРУЖЕСТВА
В ПРОЕКТИРОВАНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
КОММУНИКАТИВНОГО ПРОСТРАНСТВА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» 119991, Москва, Ленинские горы, 1
В статье обсуждаются основополагающие принципы, которые следует учитывать при проектировании университетского коммуникативного пространства в целях развития студентов как эффективных партнеров в сфере профессиональной межкультурной коммуникации. Эти принципы выводятся исходя из понимания коммуникативного пространства в современном вузе как поликультурного и многоязычного по своей сути, в котором сосуществует ряд академических и неакадемических сфер общения на родных и неродных языках, оказывающих социализирующее воздействие на развитие обучающихся как членов национального и международного академического сообщества. При выделении принципов проектирования коммуникативного пространства на языковых факультетах в ней предлагается учитывать методологию общеевропейской настройки образовательных структур, российское образовательное наследие и национальные приоритеты ВО. В статье описывается система взаимосвязанных методических принципов проектирования коммуникативного пространства, среди них п. развитие дидактической билингваль-ности/трилингвальности, п. поуровневого развития межкультурной коммуникативной квалификации обучающихся, п. диалога культур и цивилизаций; п. приоритета проблемно-ориентированной среды в учебной деятельности обучающихся; п. дидактическая культуросообразности стилей общения во всех сферах вузовского коммуникативного пространства.
Ключевые слова: университетское коммуникативное пространство, билингвизм, трилингвизм, диалог культур и цивилизация, языковой вуз, проблемно-ориентированная среда.
Подготовка обучающихся к профессиональному межкультурному общению относится к числу сложнейших задач не только языкового образования, но и всей системы профессиональной подготовки в университете. И хотя имеющиеся в языковой педагогике культуроведче-ски-ориентированные методические подходы, например, социокультур-
Сафонова Виктория Викторовна — доктор педагогических наук, профессор кафедры лингвистики, перевода и межкультурной коммуникации факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова (e-mail: euroschool@mail.ru).
ный [Сафонова, 1991], коммуникативно-этнографический [Language Learning in Intercultural Perspectives: Approaches through drama and ethnography, 1998] и плюрилигвальный [Cavalli M., Coste D., Cri§an A. Van de Ven P.H., 2009] раскрыли общие принципы, методическую стратегию и технологию подготовки студентов к межкультурной коммуникации на иностранном языке (ИЯ), но это преимущественно осуществлено безотносительно сфер академического и научного общения в вузе. Более того, следует также иметь в виду, что положительный результат этой подготовки будет зависеть не только от успешной реализации данных методических подходов при изучении ИЯ, но и от того, насколько само коммуникативное пространство академической среды в вузе при изучении всех дисциплин, а не только ИЯ, будет способствовать развитию у обучающихся билингвальной/трилингвальной речевой культуры, информационно-коммуникационной культуры, интеллектуальной культуры и эмоциональной культуры. В этой статье хотелось бы обратиться к вопросам дидактического изучения коммуникативного пространства вуза и принципов его моделирования при решении задач развития коммуникативной культуры обучающихся в контексте международного компетентностного подхода к общеевропейской настройке образовательных структур высшей школы [Tuning Educational Structures in Europe, 2003].
Однако прежде всего необходимо уточнить трактовку термина «коммуникативное пространство», который вошел во многие области гуманитарного знания, но его понятийное содержание в них по-разному интерпретируется. Целесообразно в языковой педагогике трактовать его следующим образом: коммуникативное пространство, многоязычное и поликультурное по своей сути представляет собой совокупность сфер общения на родном и неродных языках, в которых происходит формирование и корректировка социокультурных сценариев поведения коммуникантов и осуществляется социализирующее воздействие на их ценностно-ориентационные установки в отношении миропонимания, образа и стилей жизни в разных культурно-языковых сообществах. В этом многоуровневом ценностно-ориентационном пространстве с глобальными характеристиками современного мира и локальными свойствами других коммуникативных микропространств постоянно варьируются коммуникативные стили жизни, коммуникативные поведенческие сценарии, соответственно, средства вербального и невербального взаимодействия людей.
Коммуникативное пространство вуза минимально включает академическую, профессионально-прикладную, научную, досуговую, административно-правовую, административно-бытовую сферы. В первые три сферы общения в число коммуникантов входят преподаватели и студенты, администрация, а также в настоящее время потенциальные
работодатели. В административно-правовой и административно-бытовой сферах к ним подключаются администраторы всех рангов, а в до-суговой — представители как внутривузовской, так и вневузовской коммуникации. В зависимости от того, какой стиль общения преобладает в каждой из этих сфер (авторитарный или демократичный, манипуля-тивный или гуманистический), оно может быть социально и коммуникативно комфортным, интеллектуально насыщенным и эмоционально выдержанным (что способствует академическому росту и профессиональному развитию обучающихся) или социально и коммуникативно агрессивным, примитивным в интеллектуальном плане и эмоционально невыдержанным, приобретая негативное социализирующее воздействие. Для моделирования коммуникативного пространства с позитивными социализирующими свойствами важно осознать принципы его проектирования в целях подготовки обучающихся осуществлению профессиональной межкультурной коммуникации.
В соответствии с общеевропейской методологией настройки образовательных систем в высшей школе, созданной в рамках международного проекта "Tuning Educational Structures in Europe" [Tuning Educational Structures in Europe, 2013], процесс выделения принципов проектирования коммуникативного пространства в вузе осуществляется в контексте компетентностного подхода к подготовке выпускников вуза на основе содружества профессорско-преподавательского коллектива, студенческого коллектива и потенциальных работодателей. Как известно, в рамках общеевропейского компетентностного подхода в 2006—2013 гг. международной группой специалистов были разработаны ключевые ориентиры для конструирования и реализации университетских образовательных программ в разных предметных областях, в том числе при обучении ИЯ как специальности1 и подготовке профессиональных переводчиков2. Если исходить из этих общеевропейских ключевых ориентиров при подготовке обучающихся на языковых факультетах и учитывать основные положения общеевропейского подхода к стратегии межкультурного образования в высшей школе3, требований федеральных образовательных стандартов в высшей школе4, а также основных положений теории и методики социо-
1 Reference Points for the Design and Delivery of Degree in Foreign Languages / Ed. by I. Dyukarev, A. Altuna, E. Karavaeva. Bilbao: University of Deusto, 2013.
2 Ibidem.
3 Higher education for modern societies: competences and values (Council of Europe higher education series No.15). Strasbourg: Council of Europe Publishing, 2010. Speaking across borders: the role of higher education in furthering intercultural dialogue (Council of Europe higher education series No.16). Strasbourg: Council of Europe Publishing, 2010.
4 ФГОС по направлениям бакалавриата. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования по направлениям бакалавриата. URL: http:// fgosvo.ru/fgosvo/92/91/4 (дата обращения: 05.07.2016).
культурного образования средствами соизучаемых языков [Сафонова, 1991, 1996, 2015; Сысоев, 2003], то к числу важнейших принципов проектирования коммуникативного пространства в вузе следует отнести: 1) принцип учета особенностей социокультурного контекста профессионального образования; 2) принцип развития дидактической билингвальности/трилингвальности в ВО; 3) принцип поуровневого развития коммуникативной квалификации обучающегося в целях подготовки к участию в профессиональной межкультурной коммуникации; 4) принцип диалога культур и цивилизаций; 5) принцип приоритета проблемно-ориентированной среды в учебной деятельности обучающихся; 6) принцип адекватности фонда средств оценивания динамики развития у обучающихся коммуникативной культуры; 7) принцип дидактической культуросообразности стилей общения и средств во всех сферах вузовского коммуникативного пространства на всех языках.
Современный социокультурный контекст высшего образования существенно отличается не только от конца предыдущего века, но даже и от начала нулевых, поэтому его постоянно надо осмысливать, и, исходя из его новых особенностей, вносить изменения в цели, содержание и структуру профессионального образования, формы оценивания его результатов. В этом и заключается суть принципа учета социокультурного контекста образования в высшей школе, в том числе и при моделировании вузовского коммуникативного пространства. Социокультурный контекст профессионального образования в современной высшей школе позволяет: а) удовлетворять образовательные потребности индивида, общества и государства посредством использования взаимосвязанных гибких форм основного и дополнительного профессионального образования с опорой на информационно-технологические достижения в мире и по принципу «образование через всю жизнь»; б) проектировать и реализовать университетские образовательные программы в соответствии с международными рекомендациями, достижениями национальной образовательной культуры и национальными приоритетами; в) глобализировать и интернационализировать подготовку выпускников высшей школы посредством создания поуров-невой системы вузовских международных обменов и проектов, а также эффективного использования образовательных интернет-ресурсов, и возможностей профессионального электронного образования, включая программы глобального образования.
Академическая мобильность студентов, преподавателей, научных сотрудников и административного персонала заявлена как один из исходных приоритетов Болонского процесса [Россия в Европейском простран-
ФГОС по направлениям магистратуры. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования по направлениям бакалавриата. URL: http:// fgosvo.ru/fgosvpo/8/6/2 (дата обращения: 05.07.2016).
стве высшего образования, 2015], однако для ее реального обеспечения необходимо создать условия для соизучения государственного языка, английского языка как лингва франка, других языков международного общения (например, арабского, испанского, китайского, немецкого, русского, французского), приграничных языков (например, финского), знание которых может способствовать успешному развитию российского бизнеса, международных академических и научных связей. Согласно принципу дидактического билингвизма/трилинвизма, во-первых, вуз создает условия для овладения: а) первым ИЯ на уровне С2 при изучении ИЯ как специальности (по общеевропейской шкале коммуникативного владения ИЯ) [Common European Framework of Reference: Learning, teaching, assessment, 2001]; б) вторым ИЯ на уровне не ниже В2 и третьим ИЯ с выбором обучающимся искомого уровня владения. Во-вторых, согласно рассматриваемому принципу предполагается обеспечить билингвальное профессиональное образование, в которое входит проектирование и реализация образовательных программ с билингвальным компонентом (включающим разработку рабочих программ, преподавание специальных учебных дисциплин на русском и первом ИЯ, билингвальные формы оценивания учебных результатов обучающихся, билингвальные презентации результатов практик и научно-исследовательской работы, международные академические и научные обмены как неотъемлемая часть профессиональной подготовки выпускников вуза). В процессе образования с билингвальным компонентом формируются психологическая готовность к общению на нескольких языках, а также билингвальная/трилингвальная коммуникативная компетенция.
Принцип развития дидактического билингвизма/трилингвизма вряд ли может получить полную реализацию в учебном процессе без принципа поуровневого развития билингвальной коммуникативной квалификации обучающихся как партнеров межкультурного общения. Последний предполагает необходимость разграничивать требования к билингвальной коммуникативной компетенции на уровнях бакалавриата, магистратуры и аспирантуры, учитывая, с одной стороны, общеевропейскую шкалу уровней коммуникативного владения ИЯ [Common European Framework of Reference: Learning, teaching, assessment, 2001], а, с другой стороны, требования к межкультурным умениям в сферах делового общения на уровне бакалавриата, академического общения на уровне магистратуры, научного общения и образовательного менеджмента на уровне аспирантуры. Билингвальная коммуникативная компетенция формируется и развивается у обучающихся в единстве всех ее компонентов, включая лингвистическую компетенцию, профильную коммуникативно-прагматическую компетенцию (предметную, дискурсивную, коммуникативно-функциональную, коммуни-
кативно-поведенческую компетенции), социокультурную компетенцию (состоящую из общекультурной осведомленности, культуроведческой и лингвокультуроведческой компетенций, социолингвистической и социально-стратификационной компетенций), компенсаторную, самообразовательную и информационно-коммуникационную.
Принцип диалога культур и цивилизаций из методического принципа социокультурного подхода к обучению ИЯ [Сафонова, 1991] постепенно превращается в общеметодологический принцип современного образования. Если говорить о принципе диалога культур и цивилизаций именно в отношении обучения ИЯ как специальности, то он предполагает обязательное наличие в билингвальном коммуникативном пространстве сквозной системы последовательного поликультурного развития обучающихся на всех соизучаемых языках. Эта система нацелена на формирование у студентов и аспирантов культуры партнерства и стратегий межкультурного общения в академической и научной сферах, а также в области образовательного менеджмента. Противоречивые реалии современного мира стимулируют введение в нее обучения стратегиям познания инокультурных сообществ, этике межкультурного общения, включая интернет-этику, технологии устранения коммуникативных сбоев, социокультурных помех и барьеров, погашения конфликтов.
Контрастивно-сопоставительное изучение этнических, национальных, континентальных культур, геополитических и цивилизационных пластов, а также социальных субкультур в этой системе направлено на подготовку обучающихся к выполнению современных социокультурных ролей: культурного медиатора [Common European Framework of Reference: Learning, teaching, assessment, 2001: 87] на уровне бакалавриата, переводчика в сфере межкультурной коммуникации — на уровне магистратуры, субъекта диалога культур — на уровне аспирантуры с целенаправленным развитием у них коммуникабельности и отказа от коммуникативной агрессии, поликультурной вежливости, социокультурной наблюдательности и непредвзятости, эмпатии и психологической готовности к общению с людьми других взглядов и стилей жизни, социальной и профессиональной ответственности, социальному и профессиональному сотрудничеству и сотворчеству. Дидактическими предпосылками для реализации принципа диалога культур и цивилизаций в языковом вузе является создание учебно-методического обеспечения социокультурного образования и самообразования средствами всех соизучаемых языков. При его реализации в учебном коммуникативном пространстве на уровне бакалавриата планируется развивать у обучающихся способность воспринимать межкультурное разнообразие современного мира в социально-историческом, этиче-
ском и философском контекстах, помогать в овладении эффективными стратегиями изучения мира в личностно значимых образовательных целях, на уровне магистратуры — способность анализировать и учитывать разнообразие культур в процессе межкультурного взаимодействия в академической и деловой сферах общения, а на уровне аспирантуры — способность выстраивать научное и профессиональное партнерство/сотрудничество с учетом социокультурных факторов межкультурного общения.
Если предыдущие принципы касались стратегии моделирования учебного коммуникативного пространства, то принцип приоритета проблемно-ориентированной среды в учебном процессе фокусируется на образовательных технологиях развития у обучающихся билинг-вальной коммуникативной культуры. Инструментом создания проблемно-ориентированной среды в процессе изучения языков и других учебных дисциплин выступают различные типы проблемных заданий: а) информационно-когнитивные задания на поиск, сбор, систематизацию, интерпретацию, оценивание и перекодирование лингвокультурной, культурной и культуроведческой информации; б) аксиологические задания на опознание, понимание и раскрытие ценностных смыслов в вербальном и невербальном поведении человека, в символике и ритуальном общении культурных сообществ, на выделение и схематизацию сценариев коммуникативных поступков; в) коммуникативно-поведенческие на варьирование стратегий и тактик коммуникативного поведения в зависимости от коммуникативного намерения человека, особенностей сценария коммуникативных поступков в заданном социокультурном контексте межкультурного общения; г) коммуникативно-рефлективные на: оценивание эффективности коммуникативного поведения в заданных коммуникативных обстоятельствах; идентификацию коммуникативных помех и коммуникативных сбоев в реализации коммуникативного сценария; эмоциональной культуры коммуникантов; д) социокультурные рефлексивные задания.
Согласно принципу адекватности способов, форм и формата оценивания динамики развития у обучающихся коммуникативной культуры в вузе избираются средства диагностики ее развития, которые валидны и надежны для комплексного оценивания речевой культуры, интеллектуальной культуры и эмоциональной культуры обучающихся при обучении деловому общению и базовым основам профессионального общения на уровне бакалавриата, академическому и профессиональному общению на уровне магистратуры, академическому, научному и образовательному менеджменту на уровне аспирантуры. Предполагается, что в качестве инструментов диагностики систематически используются психологические тесты, тестовые профессионально-ори-
ентированные коммуникативные задачи, контент-анализ материалов языкового и предметных портфолио студентов.
Согласно принципу дидактической культуросообразности стилей педагогического общения признается целесообразным доминирование во всех без исключения сферах коммуникативного пространства вуза (включая административно-правовую, административно-бытовую и досуговую) демократического, а не авторитарного, стиля общения (к сожалению, последний пока еще доминирует в российских вузах), гуманистического, а не манипулятивного стиля общения. Описанные выше принципы моделирования коммуникативного пространства в вузе тесно взаимосвязаны друг с другом, и игнорирование любого из них приводит к понижению качества подготовки выпускников на языковых факультетах.
Список литературы
1. Садохин А.П. Компетентность или компетенция в межкультурной коммуникации // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2007. № 3. С. 39—56.
2. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа; Амскорт интернэшнл, 1991.
3. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996.
4. Сафонова В.В. Интернет-ориентированная методика обучения межкультурному общению на иностранных языках: проблемы и перспективы развития // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2015. № 2. С. 104—113.
5. Сысоев П.В. Когнитивные аспекты овладения культурой // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2003. № 4. С. 110-121.
6. Россия в Европейском пространстве высшего образования / Под ред. Ю.Д. Артамоновой, А.Л. Демчука, Е.В Караваевой. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2015.
7. Cavalli M., Coste D., Criban A. Van de Ven P.H. Plurilingual and intercultural education as a project. Strasburg: CE, Language Policy Division, 2009. URL: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/LE_texts_Source/Educ-PlurInter-Projet_en.pdf (accessed: 05.07.2016).
8. Common European Framework of Reference: Learning, teaching, assessment. Cambridge: CUP, 2001.
9. Language Learning in Intercultural Perspectives: Approaches through drama and ethnography / Ed. by M. Byram, M. Fleming. Cambridge: CUP, 1998.
10. Tuning Educational Structures in Europe / Ed. by. J. González, R. Wagenaar. University of. University of. Deusto, University of Groningen, 2003. URL: http://tuningacademy.org/wp-content/uploads/2014/02/TuningEUI_Final-Report_EN.pdf (accessed: 05.07.2016).
Victoria V. Safonova
PRINCIPLES FOR INTERDISCIPLINARY UNIVERSITY CO-OPERATION IN DESIGNING EDUCATIONAL COMMUNICATIVE SPACE
Lomonosov Moscow State University 1 Leninskie Gory, Moscow, 119991
The paper discusses a set of guiding principles for designing appropriate university communicative space in order to develop students as effective partners in intercultural professional communication. It begins by introducing a pedagogical view on the concept of modern university communicative space, emphasizing its multilingual, multicultural and values-oriented nature and identifying it as a co-existence of a particular number of spheres of communication (academic and non-academic) in native and non-native languages within which students are socialized as members of national and international academic communities. It is proposed in the paper that the principles for designing positive and comforting university communicative space (beneficial for learners' professional developments) should be laid down with the view to the European Tuning methodology, Russian Higher Education heritage and national education priorities. The paper offers a set of guiding principles for designing university communicative space, including among them the principle of didactic bi-lingualism and trilingualism, the principle of the dialogue of cultures & civilisations, the principle of problem- based learning, the principle of culturally appropriate choice of pedagogical styles of communicative interaction in all spheres of university communication.
Key words: university communicative spaces, bilingualism, trilingualism, dialogue of cultures and civilisations, teaching language as a specialty, problem-based teaching and learning environment.
About the author: Victoria V. Safonova — Doctor of Pedagogical Sciences, professor at the Chair of Linguistics, Translation and Intercultural Communication, Faculty of Foreign Languages and Area Studies, Lomonosov Moscow State University (e-mail: euroschool@mail.ru).
References
1. Sadohin A.P. 2007. Kompetentnost' ili kompetenciya v mezhkul'turnoj kommunikacii [Competency or Competence in Intercultural Communication]. Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no. 3, pp. 39—56. (In Russ.)
2. Safonova YV. 1991. Sociokul'turnyj podhod k obucheniyu inostrannym ya-zykam [Sociocultural Approach to Foreign Language Teaching]. Moscow: Vysshaya shkola, Amskort internehshnl. (In Russ.)
3. Safonova YV 1996. Izuchenie yazykov mezhdunarodnogo obshcheniya v kon-tekste dialoga kul'tur i civilizacij [Learning Languages of International Communication in the Context of the Dialogue of Cultures and Civilizations].Vo-ronezh: Istoki. (In Russ.)
4. Safonova YV. 2015. Internet-orientirovannaya metodika obucheiiya mezh-kul'turnomuobshcheniyu na inostrannyh yazykah: problemy i perspektivy razvitiya [A Web Based Methodology of Current Issues and Perspectives of Developments] Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no. 2. pp.104—113. (In Russ.)
5. Sysoev P.V 2003. Kognitivnye aspekty ovladeniya kul'turoj [Cognitive Aspects of Acquiring Culture]. Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no. 4. pp. 110—121. (In Russ.)
6. Rossiya v Evropejskom prostranstve vysshego obrazovaniya. 2015. [Russia in the European Space of Higher Education] (eds.) Yu.D. Artamonovoj, A.L. Dem-chuka, T.V Karavaevoj. Moscow, Izdatel'stvo Moskovskogo universiteta. (In Russ.)
7. Cavalli M., Coste D., Criçan A., Van de Ven PH. 2009. Plurilingual and intercultural education as a project. Strasburg: CE, Language Policy Division. URL: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/LE_texts_Source/Educ-PlurInter-Projet_en.pdf (accessed 05.07.16).
8. Common European Framework of Reference: Learning, teaching, assessment. 2001. Cambridge.
9. Language Learning in Intercultural Perspectives: Approaches through drama and ethnography. 1998. (Eds.) M. Byram, M. Fleming. Cambridge.
10. Tuning Educational Structures in Europe. 2003. (Eds.) J. González, R. Wagenaar. University of. University of Deusto, University of Groningen. URL: http:// tuningacademy.org/wp-content/uploads/2014/02/TuningEUI_Final-Report_ EN.pdf (accessed 05.07.16).
