CC BY
51
Пенкина Мария Владимировна
МЕЖКУЛЬТУРНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ СОВРЕМЕННЫХ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ "ЛИНГВИСТИКА" (УРОВЕНЬ БАКАЛАВРИАТА И МАГИСТРАТУРЫ)
Статья посвящена анализу Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования по направлению подготовки "Лингвистика" на уровне бакалавриата и магистратуры с целью определения их межкультурной составляющей. Автор статьи обращает внимание на необходимость поуровневого описания компетенций, разграничения сфер межкультурного профессионального общения, а также составления номенклатуры межкультурных коммуникативных умений. Адрес статьи: \м№^.агато1а.пе1/та1епа18/2/2017/7-1/56.11^1
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2017. № 7(73): в 3-х ч. Ч. 1. C. 203-208. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www .gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2017/7-1/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.aramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: [email protected]
18. Терновых Т. Ю. Методика формирования стратегий автономной учебной деятельности у студентов-первокурсников в работе с иноязычным текстом: дисс. ... к. пед. н. М., 2007. 281 с.
19. Третьякова М. В., Трофимова А. М. Проблема овладения учебными стратегиями при обучении немецкому языку // Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук. 2013. № 7: в 4-х ч. Ч. 2. С. 143-147.
20. Шкарина И. В. Об овладении учебными техниками и стратегиями // Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование: материалы XI Междунар. научно-практ. конф. Липецк: ЛГПУ, 2013. С. 65-68.
21. Шубкина Т. Н. Деятельность учителя иностранного языка по формированию универсальных учебных действий и индивидуальных учебных стратегий // Сибирский учитель. 2012. № 82. С. 53-57.
22. Bialystok E. Influences of Bilingualism on Metalinguistic // Second Language Research. 1987. Vol. 3. Р. 154-166.
23. Bimmel P., Rammpillon U. Lernautonomie und Lernstrategien. München: GIN, 2000. 208 S.
24. Breen M. How Would We Recognise a Communicative Classroom? // University of Lancaster papers. Lancaster, 1982. Р. 133-137.
25. Cofer D. Informal Workplace Learning [Электронный ресурс]. Practice Application Brief. № 10. U.S. Department of Education: Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education. 2000. 4 p. URL: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ ED442993.pdf (дата обращения: 03.05.2017).
26. Eck A., Legenhausen L., Wolff D. Telekommunikation und Fremdsprachenunterricht: Informationen, Projekte, Ergebnisse. Bochum: AKS Verlag, 1994. 254 S.
27. Ellis R. The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1994. 824 р.
28. Rampillon U. Lerntechniken / K.-R. Bausch, H. Christ, W. Huellen und H.-J. Krumm (eds.). Handbuch Fremdsp-rachenunterriht. Tuebungen: Francke, 1989. S. 215-218.
29. Stork A. Was? Wie? Warum? Reflexion anleiten // Goethe-Institut Heft. Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts. Donauwörth: Hueber Verlag GmbH & Co KG, 2011. № 45. S. 27-30.
30. Wolff D. Lern- und Arbeitstechniken für den Fremdsprachenunterricht: Versuch einer theoretischen Fundierung // Multhaup U., Wolff D. Prozessorientierung in der Fremdsprachendidaktik. Frankfurt: Diesterweg, 1992. S. 101-120.
LEARNING STRATEGIES FOR CONTINUOUS LANGUAGE EDUCATION (NON-LINGUISTIC HIGHER EDUCATION ESTABLISHMENT)
Pakhmutova Elena Danilovna, Ph. D. in Pedagogy, Associate Professor Lapteva Irina Valer'evna, Doctor in Philosophy, Associate Professor Prozhoga Aleksandr Vladimirovich, Ph. D. in Philology, Associate Professor National Research Ogarev Mordovia State University, Saransk [email protected]; [email protected];[email protected]
The article deals with the problem of reducing the academic load in a foreign language for undergraduates. The authors present the results of the questionnaire survey of senior students "The reasons for continuous learning of foreign languages in a higher education establishment", the scheme of learning strategies for self-guided language education, and the tools for self-guided educational and cognitive activity for senior students. The essence and the functions of learning strategies in the process of the foreign language teaching are shown.
Key words and phrases: self-guided learning; foreign language; higher education; learning strategies; non-linguistic higher education establishment.
УДК 378.1
Статья посвящена анализу Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования по направлению подготовки «Лингвистика» на уровне бакалавриата и магистратуры с целью определения их межкультурной составляющей. Автор статьи обращает внимание на необходимость поуровне-вого описания компетенций, разграничения сфер межкультурного профессионального общения, а также составления номенклатуры межкультурных коммуникативных умений.
Ключевые слова и фразы: межкультурная коммуникация; компетентностный подход; социокультурный подход; иноязычная коммуникативная компетенция; профессионально-профильная иноязычная коммуникативная компетенция; сферы межкультурного профессионального общения; межкультурные коммуникативные умения.
Пенкина Мария Владимировна
Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова Penkina@inbox. т
МЕЖКУЛЬТУРНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ СОВРЕМЕННЫХ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ «ЛИНГВИСТИКА» (УРОВЕНЬ БАКАЛАВРИАТА И МАГИСТРАТУРЫ)
С начала 90-х годов предыдущего столетия обучение нормам межкультурного общения занимает доминирующее положение в области теории и методики обучения иностранным языкам [1; 5; 7; 9-15; 17], поскольку в это время стали активно расширяться контакты между высшими учебными заведениями России
и зарубежья. Сейчас современное языковое образование можно считать поликультурно ориентированным и направленным на соизучение языков и культур. Другими словами, особую актуальность сейчас приобретает изучение не какой-либо конкретной культуры (британской, американской и т.д.), а расширение круга культур, представители которых используют английский язык как язык международного общения. Поэтому в основу обучения иностранным языкам в высших учебных заведениях (в особенности на языковых факультетах) легла подготовка студентов к межкультурному общению в разных сферах общения в зависимости от уровня высшего образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура).
В рамках данной статьи осуществлен анализ Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (далее - ФГОС ВО) по направлению подготовки «Лингвистика» на уровне бакалавриата и магистратуры [3; 4] с целью определения степени межкультурной направленности тех компетенций и профессиональных задач, которые прописаны в данных нормативных документах, а также предложены для обсуждения следующие вопросы, связанные:
1) с уточнением компонентного состава иноязычной коммуникативной компетенции в рамках подготовки студентов-магистров языковых специальностей к межкультурному академическому общению на иностранном языке с его носителями и неносителями;
2) с рассмотрением компетенций, прописанных в ФГОС ВО по направлению подготовки «Лингвистика» на уровне бакалавриата и магистратуры, через призму компонентов иноязычной коммуникативной компетенции и профессионально-профильной иноязычной коммуникативной компетенции соответственно, а также их поуровневым описанием;
3) с необходимостью конкретизации социокультурных ролей и профессиональных сфер общения, в рамках которых студенты-лингвисты бакалавриата и магистратуры должны обеспечивать эффективное межкультурное общение на иностранном языке;
4) с важностью составления номенклатуры межкультурных коммуникативных умений (ранжируя их на микро- и макроумения), соответствующих направлению подготовки «Лингвистика» и уровню высшего образования (бакалавриат/магистратура), а также разработки читабельных дескрипторов;
5) с необходимостью разработки учебных пособий, которые были бы ориентированы на подготовку студентов-бакалавров к межкультурной коммуникации в повседневно-бытовой и деловой сферах общения, а студентов-магистров - в профессиональной и академической сферах общения.
В настоящее время уже осознана важность компетентностного подхода к определению целей обучения в высших учебных заведениях, который принято рассматривать как в узком смысле (с позиции теории и методики обучения иностранным языкам) [16], так и в широком смысле (с точки зрения вузовской педагогики и дидактики) [2-4; 18].
Большинство вузов России ориентируется в основном на компонентный состав коммуникативной компетенции, который прописан в издании "Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment" [16], не акцентируя особого внимания на том, что в данном издании сделан упор на обучении общему коммуникативному владению иностранным языком, а не на обучении иностранному языку как специальности, т.е. профильному владению иностранным языком.
В связи с этим представляется необходимым видоизменить компонентный состав иноязычной коммуникативной компетенции, который был предложен в рамках социокультурного подхода [5; 7; 9; 10], поскольку при обучении иностранному языку как специальности необходимо учитывать профильно ориентированные варианты компонентов иноязычной коммуникативной компетенции для того, чтобы подготовить выпускников-магистров языковых вузов к межкультурному академическому общению на иностранном языке как с носителями, так и с неносителями того или иного языка.
В итоге профессионально ориентированная коммуникативная компетенция на иностранном языке должна включать в себя следующие компоненты:
1) «профессионально-профильная билингвальная лингвистическая компетенция;
2) профессионально-профильная билингвальная коммуникативно-прагматическая компетенция (включая дискурсивную, коммуникативно-функциональную и коммуникативно-поведенческую компетенции);
3) социокультурная компетенция (включая общекультурную, культуроведческую и лингвокультуровед-ческую (маркированных этнически и/или национально, и/или регионально, и/или континентально), социолингвистическую и социально-стратификационную компетенции);
4) компенсаторная компетенция;
5) самообразовательная компетенция;
6) информационно-коммуникационная компетенция» [6, с. 22].
В Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования по направлению подготовки «Лингвистика» на уровне бакалавриата и магистратуры прописаны определенные требования к результатам подготовки обучающихся языковых специальностей, описанные в терминах компетенций (общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных). В связи с тем, что на уровне бакалавриата за основу берется обучение иностранному языку с целью его использования в повседневно-бытовой и деловой сферах межкультурного общения, а на уровне магистратуры - в профессиональной и частично академической, в рамках данной статьи представляется возможным рассмотреть компетенции, прописанные в Федеральных государственных образовательных стандартах, через призму компонентов иноязычной коммуникативной компетенции,
принимая во внимание при этом компонентный состав профессионально-профильной иноязычной коммуникативной компетенции в отношении обучения иностранному языку в высшей школе на уровне магистратуры.
1. Лингвистической компетенции (как компоненту иноязычной коммуникативной компетенции) соответствуют идентичные друг другу общепрофессиональные компетенции, прописанные в ФГОС ВО по направлению подготовки «Лингвистика» и на уровне бакалавриата, и на уровне магистратуры. Единственное отличие между данными общепрофессиональными компетенциями заключается в том, что в ФГОС ВО на уровне бакалавриата речь идет о «владении системой лингвистических знаний, включающей в себя знание основных фонетических, лексических, грамматических, словообразовательных явлений и закономерностей функционирования одного изучаемого иностранного языка (ОПК-3)» [3, с. 4], в то время как в ФГОС ВО на уровне магистратуры говорится о «владении системой лингвистических знаний, включающей в себя знание основных явлений на всех уровнях языка и закономерностей функционирования нескольких изучаемых иностранных языков (ОПК-1)» [4, с. 10].
2. Коммуникативно-прагматической компетенции соответствуют общепрофессиональные и профессиональные компетенции, прописанные в ФГОС ВО на уровне бакалавриата (ОПК-5, ОПК-7, ОПК-8, ОПК-10) и магистратуры (ОПК-4, ОПК-5, ОПК-11, ОПК-22, ПК-22) и выраженные в таких терминах, как владение и способность [3, с. 10-15; 4, с. 5]. Согласно данным нормативным документам коммуникативно-прагматическая компетенция развивается только средствами русского языка, что нельзя считать совсем релевантным современному языковому образованию. Развитие коммуникативно-прагматической компетенции обязательно должно происходить не только средствами родного языка, но также и средствами иностранного/ иностранных языка/языков. Стоит отметить, что лишь требования ФГОС ВО на уровне магистратуры являются межкультурно ориентированными, поскольку именно здесь идет речь об общении на международных конференциях (в частности, о таком виде речевой деятельности, как перевод).
3. Наблюдается 11 абсолютных совпадений, касающихся общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций (прописанных в ФГОС ВО на уровне бакалавриата (ОК-1, ОК-2, ОК-3, ОК-4, ОК-5, ОК-7, ОК-9, ОПК-4, ОПК-9, ПК-14, ПК-15) и магистратуры (ОК-1, ОК-2, ОК-3, ОК-4, ОК-5, ОК-8, ОК-10, ОПК-9, ОПК-10, ПК-12, ПК-23) [3, с. 9-15; 4, с. 4-6], выраженных в таких терминах, как владение, способность и готовность), которые, в свою очередь, соотносятся с социокультурной компетенцией как компонентом иноязычной коммуникативной компетенции. И в ФГОС ВО по направлению подготовки 45.03.02 «Лингвистика» (уровень бакалавриата), и в ФГОС ВО по направлению подготовки 45.04.02 «Лингвистика» (уровень магистратуры) в одинаковой степени акцентируется внимание на обучении межкультурному общению в повседневно-бытовой, деловой и профессиональной сферах. Такое количество совпадений свидетельствует, во-первых, об отсутствии динамики развития компетенций, которые должны быть сформированы у студентов-магистров языковых специальностей, во-вторых, об отсутствии академической направленности обучения в магистратуре на языковых факультетах. С социокультурной компетенцией связаны и общекультурные, и общепрофессиональные, и профессиональные компетенции ФГОС ВО по направлению подготовки «Лингвистика» на уровне бакалавриата и магистратуры, что является свидетельством того, что данный компонент является предельно важным как для общего культурного развития студентов, так и для их профессиональной деятельности.
Анализ ФГОС ВО по направлению подготовки «Лингвистика» на уровне бакалавриата и магистратуры показывает, что в данных документах достаточно подробно определены требования к формированию социокультурной компетенции (как на родном, так и на иностранном языках), которая является особенно важной компетенцией для тех, чья профессиональная деятельность будет так или иначе связана с межкультурным общением, но все же их количество недостаточно. Недостаточно уделяется внимания социолингвистической и социально-стратификационной компетенциям как компонентам социокультурной компетенции, а также важности невербального поведения на родном и иностранном языках в ситуации межкультурного взаимодействия.
4. В ФГОС ВО по направлению подготовки «Лингвистика» на уровне бакалавриата и магистратуры отсутствуют компетенции, которые соответствуют компенсаторной компетенции (как компоненту иноязычной коммуникативной компетенции), что является большим недостатком современного языкового высшего образования в России.
5. Наблюдается сходство всех общекультурных компетенций ФГОС ВО по направлению подготовки «Лингвистика» на уровне бакалавриата (ОК-8, ОК-11) и магистратуры (ОК-9, ОК-14, ОК-15, ОПК-23), соответствующих самообразовательной компетенции [3, с. 9-12; 4, с. 4]. Лишь на уровне магистратуры среди требований выдвигается общепрофессиональная компетенция, а именно «способность самостоятельно приобретать и использовать в исследовательской и практической деятельности новые знания и умения, расширять и углублять собственную научную компетентность» [4, с. 12]. В связи с этим можно констатировать, что в процессе обучения студентов-магистров языковых специальностей сделан акцент на развитие самообразования в научно-исследовательской деятельности.
6. ФГОС ВО по направлению подготовки «Лингвистика» на уровне бакалавриата и магистратуры не ориентированы на формирование и развитие информационно-коммуникационной компетенции у студентов-бакалавров и студентов-магистров языковых специальностей.
Помимо компетенций, в рамках данной статьи представляется важным также сравнить профессиональные задачи (связанные непосредственно с межкультурной коммуникацией), которые должны уметь решать студенты-бакалавры и студенты-магистры языковых специальностей.
Данный анализ показал, что все профессиональные задачи, которые должны быть готовы выполнять выпускники-бакалавры и выпускники-магистры языковых специальностей, почти не отличаются друг от друга.
Студенты бакалавриата и магистратуры одинаково должны уметь обеспечивать межкультурное общение в различных профессиональных сферах. В данном случае наблюдается необходимость конкретизации данных профессиональных сфер, поскольку они обязательно должны отличаться друг от друга на двух уровнях высшего образования. Также в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования сделан акцент на том, что и студенты-бакалавры, и студенты-магистры должны одинаково выполнять функции посредника в сфере межкультурной коммуникации. Обратившись к статье «Соизучение языков и культур в зеркале мировых тенденций развития современного языкового образования» В. В. Сафоновой [8], стоит обратить внимание на тот факт, что социальные роли межкультурного плана, выполняемые человеком, соотносимы с общеевропейскими уровнями владения иностранным языком [16]. Также важным считается то, что «возможность эффективно выполнять социальную роль межкультурного посредника у человека появляется преимущественно при владении билингвальной коммуникативной компетенцией на общеевропейском уровне не ниже В2 (пороговый продвинутый уровень) по общеевропейской шкале» [8, с. 135], что должно по сути соответствовать уровню подготовки студентов-бакалавров языковых специальностей. В то время как студенты-магистры языковых специальностей должны владеть «билингвальной профессионально-профильной иноязычной коммуникативной компетенцией на общеевропейском уровне С1 (минимально) и С2 (максимально) и в соответствии с данными уровнями владения выполнять роль эффективного межкультурного партнера в ситуациях межкультурного сотрудничества (включая профессиональную/ академическую сферы общения), а также роль равноправного партнера в межкультурном общении в контексте диалога/полилога культур» [Там же, с. 136].
Несмотря на большое количество совпадений в профессиональных задачах, стоит отметить и некоторые различия. Например, студенты-бакалавры должны быть готовы принимать участие в деловых переговорах, конференциях, симпозиумах, семинарах с использованием нескольких рабочих языков, в то время как студенты-магистры должны быть готовы их организовывать и проводить (не исключается и само их участие в данных научных событиях). Также студенты, обучающиеся по программам бакалавриата, должны уметь применять тактики разрешения конфликтных ситуаций в сфере межкультурной коммуникации, в то время как студенты, обучающиеся по программам магистратуры, должны не только уметь применять их, но также и их разрабатывать.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что согласно ФГОС ВО по направлению подготовки «Лингвистика» на уровне магистратуры обучающиеся должны уметь решать профессиональные задачи, абсолютно идентичные тем, которые должны уметь решать студенты-бакалавры, за исключением того, что первые должны быть готовы именно к организации и проведению определенных научных событий, а также к разработке тех или иных методик.
Процесс формирования и развития социокультурной компетенции согласно ФГОС ВО по направлению подготовки «Лингвистика» на уровне бакалавриата и магистратуры ставится во главу угла, но полностью формирование и развитие профессионально-профильной иноязычной коммуникативной компетенции не может быть реализовано, поскольку в тени остаются такие ее компоненты, как компенсаторная и информационно-коммуникационная компетенции.
Несмотря на то, что в Федеральных государственных образовательных стандартах по направлению подготовки «Лингвистика» (уровень бакалавриата и магистратуры) прописано, что обучающиеся на языковых факультетах по программам бакалавриата/магистратуры должны быть подготовлены к участию в межкультурном иноязычном общении, используемые в настоящее время учебные пособия в процессе обучения бакалавров/магистров иностранному языку в языковых вузах не способствуют развитию у обучающихся тех компетенций, которые прописаны в виде требований в ФГОС, а также не готовят выпускников к межкультурному взаимодействию на иностранном языке, поскольку межкультурные коммуникативные умения не являются в них объектом контроля, несмотря на то, что с позиции общеевропейского компетентностного подхода они должны быть таковыми. В связи с этим, представляются необходимыми разработка таких заданий и создание таких учебных пособий, которые были бы ориентированы на развитие у студентов-бакалавров и студентов-магистров, обучающихся на языковых факультетах, всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции с учетом их профессионально-профильных билингвальных компонентов (в случае обучения студентов-магистров).
В итоге можно констатировать следующее.
1. Анализ Федеральных государственных образовательных стандартов показывает, что как в ФГОС ВО по направлению подготовки 45.03.02 «Лингвистика» уровень бакалавриата, так и в ФГОС ВО по направлению подготовки 45.04.02 «Лингвистика» уровень магистратуры выделяется межкультурная составляющая, поскольку в основе обучения бакалавров и магистров языковых специальностей лежит подготовка к эффективному участию в межкультурной коммуникации.
2. Требования к результатам подготовки обучающихся языковых специальностей на уровне бакалавриата и магистратуры по направлению подготовки «Лингвистика» можно считать практически идентичными, что, безусловно, противоречит тому, что заявлено в самих Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования, поскольку компетенции (общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные) на данных уровнях образования должны отличаться друг от друга в связи со спецификой обучения студентов-лингвистов на уровне бакалавриата и магистратуры. На каждом из уровней образования за основу должно браться обучение иностранному языку с целью подготовки к межкультурному взаимодействию в разных сферах общения, но никак не в идентичных. Поэтому необходимым можно считать
разграничение социокультурных ролей и сфер общения (в зависимости от уровня высшего образования), в которых обучающиеся должны уметь обеспечивать межкультурное взаимодействие.
3. В связи с этим появляется необходимость в поуровневом описании планируемых и конечных результатов подготовки бакалавров и магистров языковых специальностей как в терминах компонентов иноязычной коммуникативной компетенции (на уровне бакалавриата) / билингвальной профессионально-профильной иноязычной коммуникативной компетенции (на уровне магистратуры), так и в терминах общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, владея которыми студенты-бакалавры и студенты-магистры будут в состоянии решить стоящие перед ними профессиональные задачи, а также в терминах трудовых квалификационных функций, прописанных в Профессиональном стандарте «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» [2].
4. Также необходимым можно считать составление номенклатуры взаимосвязанных межкультурных коммуникативных умений и их ранжирование на макро- и микроумения в соответствии с направлением подготовки и уровнем высшего образования. Формирование данных умений невозможно без качественной, методически адекватной учебной литературы. Помимо этого, важным считается разработка адекватных, валидных, надежных, а также читабельных дескрипторов, с помощью которых можно было бы определить уровень сформированности межкультурных коммуникативных умений и тем самым оценить уровень подготовки студентов-бакалавров и студентов-магистров языковых специальностей к эффективной межкультурной коммуникации на иностранном языке в соответствующих сферах общения.
Список источников
1. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов. Изд. 3-е. М.: Издательский центр «Академия», 2006. 336 с.
2. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» [Электронный ресурс]: приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 8 сентября 2015 г. № 608н (зарегистрировано в Минюсте РФ 24 сентября 2015 г. № 38993). URL: http://base.garant.ru/71202838/ (дата обращения: 25.03.2017).
3. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика (уровень бакалавриата) [Электронный ресурс]: приказ Министерства образования и науки РФ от 7 августа 2014 г. № 940 (зарегистрировано в Минюсте РФ 25 августа 2014 г. № 33786). URL: http://fgosvo.ru/news/6/400 (дата обращения: 25.03.2017).
4. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 45.04.02 Лингвистика (уровень магистратуры) [Электронный ресурс]: приказ Министерства образования и науки РФ от 1 июля 2016 г. № 783 (зарегистрировано в Минюсте РФ 18 июля 2016 г. № 42896). URL: http://fgosvo.ru/news/4/1890 (дата обращения: 25.03.2017).
5. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. 237 с.
6. Сафонова В. В. Коммуникативное образование средствами соизучаемых языков в современной высшей школе: концептуальные основы, проблемы и перспективы развития // Традиции и инновации в преподавании иностранного языка в неязыковом вузе: материалы межвузовской научно-практич. конференции (г. Москва, 8 апреля 2016 г.) / отв. ред. М. А. Чигашова, А. М. Ионова. М.: МГИМО-Университет, 2016. С. 18-30.
7. Сафонова В. В. Межкультурный диалог как объект моделирования в вузе // Теория и практика: сборник научных трудов: в 2-х т. Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2013. Т. I. Вопросы лингвистики, лингводидактики и межкультурной коммуникации. С. 5-15.
8. Сафонова В. В. Соизучение языков и культур в зеркале мировых тенденций развития современного языкового образования // Язык и культура. 2014. № 4 (25). С. 123-138.
9. Сафонова В. В. Социокультурный подход: основные социально-педагогические и методические положения // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 2014. № 11. С. 2-13.
10. Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа; Амскорт интернэшнл, 1991. 311 с.
11. Barro A., Grimm H. Integrating language learning and cultural studies: an ethnographic approach to the year abroad // Integrating New Approaches: The Teaching of French in Higher Education / edited by J. A. Coleman, A. Rouxeville. L.: AFLS/CILT, 1993. Р. 147-164.
12. Barro A., Jordan S., Roberts C. Cultural Practice in Everyday Life: the language learner as ethnographer // Language Learning in Intercultural Perspective / edited by M. Byram, M. Fleming. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. Р. 76-97.
13. Biber D. Cross-cultural approaches to literacy // Language in Society. 1995. № 24 (3). Р. 447-451.
14. Byram M., Zarate G. Definitions, Objectives and Assessment of Socio-Cultural Competence. Strasbourg: Council of Europe (Council for Cultural Co-operation), 1994. 32 р.
15. Byrnes H. Reflections on the development of cross-cultural communicative competence in the foreign language classroom // Foreign language acquisition research and the classroom / edited by B. F. Freed. Lexington, MA: D. C. Heath, 1991. Р. 205-218.
16. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. 260 р.
17. Smith P. Handbook of Research on Cross-Cultural Approaches to Language and Literacy Development. N. Y.: University of Illinois at Urbana Champaign, 2015. 567 р.
18. The TUNING Guide to Formulating Degree Programme Profiles, Including Programme Competences and Programme Learning Outcomes / ed. by J. Lokhof and B. Wegewijs (Nuffic), K. Durkin (UK NARIC), R. Wagenaar, J. Gonzalez, A. Katherine Isaacs, F. Luigi and M. Gobbi (TUNING). Bilbao - Groningen - The Hague, 2010. 97 p.
THE CROSS-CULTURAL COMPONENT OF THE MODERN FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS FOR THE SPECIALITY "LINGUISTICS" (BACHELOR'S AND MASTER'S DEGREES)
Penkina Mariya Vladimirovna
Lomonosov Moscow State University Penkina@inbox. ru
The article is devoted to the analysis of the Federal state educational standards of higher education for the speciality "Linguistics" for bachelor's and master's degrees in order to identify their cross-cultural component. The author draws attention to the need for the level-by-level description of competencies, the delimitation of the spheres of cross-cultural professional communication, and also the compilation of nomenclature of cross-cultural communication skills.
Key words and phrases: cross-cultural communication; competence-based approach; sociocultural approach; foreign-language communicative competence; professional-specialized foreign-language communicative competence; spheres of cross-cultural professional communication; cross-cultural communication skills.
УДК 378.147
В статье рассматривается проблема подготовки современного специалиста, способного к постоянному профессиональному самосовершенствованию. Автор обращается к технологии личностно ориентированного обучения, позволяющей превратить обучение в вузе в процесс активного познания. Представлен опыт реализации данной технологии в курсе дисциплины «Английский язык для профессиональных целей» средствами авторского учебного пособия.
Ключевые слова и фразы: технология личностно ориентированного обучения; индивидуализация обучения; субъектный опыт; иностранный язык для профессиональных целей; профессионально ориентированная коммуникативная компетенция; метод проектов.
Сальная Лейла Климентьевна, к. пед. н., доцент
Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону lksalnaya@sfedu. гы
РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В КУРСЕ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ»
Проблемы качества подготовки специалистов являются предметом непрекращающихся научных дискуссий. Доступность информации и скорость ее устаревания обусловливают необходимость постоянного самообразования профессионала, что, в свою очередь, требует оценки собственных профессиональных планов, способов их реализации, анализа достижений и формулирования следующих задач. Разрабатываются и совершенствуются педагогические технологии, помогающие студенту сформулировать собственные цели и задачи обучения, определить стратегию личностного развития, сформировать положительную мотивацию и тем самым позволяющие повысить эффективность обучения. Личность студента признается ключевой фигурой образовательного процесса. Технология личностно ориентированного обучения предполагает замену субъектно-объектных отношений преподавателя и студента на субъектно-субъектные.
В современной науке существуют различные подходы к разработке концепции личностно ориентированного образования. Авторы концепций (Н. И. Алексеев, В. А. Беликов, Е. В. Бондаревская, К. М. Гуревич, В. В. Давыдов, И. Б. Котова, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, Е. Н. Шиянов, И. А. Цатурова, И. С. Якиманская) [1-7; 9-12] рассматривают личность, которая, кроме социальных качеств, наделяется субъектными качествами: автономностью, независимостью, способностью к выбору, рефлексии, саморегуляции. Изменяется роль личности в обществе, она становится его системообразующим началом.
Вслед за И. С. Якиманской, подчеркнем важность определения обучающегося центральной фигурой образовательного процесса и необходимость изучения личностных характеристик, ценностей, смыслов, типа интеллекта, социокультурных особенностей студентов в процессе обучения [12].
Создание и обогащение субъектного опыта человека в процессе обучения с применением личностно ориентированной образовательной технологии позволяет наполнить информацию, получаемую на занятиях, личностным смыслом, превратить ее в знание и опыт. Следующий шаг - способность студента применить полученные знания для решения учебных и профессиональных задач, в том числе в смежных профессиональных областях, - созвучен с формированием компетенций студента.
Использование личностно ориентированной образовательной технологии подразумевает изменение ролей и функций участников обучения, превращение учения в активный процесс познания, направленный на развитие индивидуальных способностей каждого студента, формирование и развитие компетенций для построения траектории профессионального развития студентов.
