CC BY
39
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2015. № 4
ЯЗЫК И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ В.В. Сафонова
ПОЛЕЗНЫЕ УРОКИ ОБЩЕЕВРОПЕЙСКОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ ИНТЕГРАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КООПЕРАЦИИ
В статье описываются политические приоритеты, принципы, менеджмент общеевропейских проектов "Learning and teaching languages for communication" и "Learning languages for European citizenship" по линии Совета Европы и их значимые научно-методические результаты, обобщается опыт межкультурного взаимодействия европейцев в этих международных проектах как носителей различных образовательных и исследовательских культур, при этом обращается внимание и на социокультурные сбои между участниками проектов как представителей разных образовательных культур.
Ключевые слова: Совет Европы, образовательные проекты, политические цели, теория и методика обучения ИЯ, диалог образовательных и исследовательских культур, профессиональная межкультурная коммуникация.
The paper gives the reader an insight into the background of the Council of Europe educational projects "Learning and teaching languages for communication" and "Language learning for European citizenship", their political and social priorities, methodology, strategies, management models, participants' experiences and projects output, paying a special attention to some sociocultural problems often experienced by European participants as representatives of different education and research cultures.
Key words: Council of Europe, educational projects, research and development programmes, political aims and objectives, FLT methodology, sociocultural problems, dialogue of education and research cultures, professional intercultural communication.
C начала 1990-х годов Россия интенсивно включилась в общеевропейские проекты как качественно новый вид международного европейского сотрудничества в языковой педагогике, что вовлекло различные академические сообщества, а не только академическую элиту, представителей разных уровней образования в постоянно расширяющееся профессиональное международное взаимодействие.
Сафонова Виктория Викторовна — докт. пед. наук, профессор кафедры лингвистики, перевода и межкультурной коммуникации факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова. E-mail: [email protected]
Приоритетное место среди них в 1988—1998 гг. заняли общеевропейские многолетние и комплексные проекты "Learning and teaching languages for communication" и "Language learning for European citizenship"1, с помощью которых утверждалось новое видение иностранного языка (ИЯ) как учебного предмета — в качестве политической и социальной ценности для Европы и ее граждан. В настоящее время многие вузы вовлечены в различные международные проекты разного ранга, однако далеко не всегда можно говорить об их результативности, теоретической и/или прикладной. При этом почти не делается реальных попыток осмыслить уроки международного сотрудничества в языковой педагогике за последние 25 лет и учесть их в современной международной кооперации. Может быть, имеет смысл обратиться к опыту осуществления многолетних и комплексных международных проектов2 по линии Совета Европы? Ведь именно благодаря проектам "Learning and teaching languages for communication" и "Language learning for European citizenship" стало возможным создать целостное общеевропейское образовательное пространство, построив в Европе многоуровневую модель коммуникативного овладения ИЯ, выделив научно-обоснованные и экспериментально-апробированные критерии оценки коммуникативной квалификации индивида на каждом из шести общеевропейских уровней. В этой связи представляется важным обратиться к вопросам изучения и обобщения опыта международного сотрудничества в языковой педагогике по следующим параметрам: а) политическая составляющая; б) организационная составляющая; в) стратегическая составляющая; г) методологическая составляющая; д) проектная результативность и способы ее оценивания; е) типы межкультурных сбоев в профессиональной межкультурной коммуникации и способы их предотвращения, опыт международных проектов по линии Совета Европы в зеркале разви-
1 Learning and teaching modern languages for communication: Final report. Strasburg: Council for Cultural Co-operation, Council of Europe Press, 1993; Language learning for European citizenship: Final report. Strasburg, 1998.
2 Следует иметь в виду, что осознание необходимости именно многолетних комплексных международных проектов сетевого плана пришло после того, как были осмыслены методологические основы в течение 1970-х и 1980-х годов предыдущего столетия инновационного развития коммуникативно-ориентированной методики в следующих работах: Trim J.L.M. The Systems Approach to Language Teaching. DECS/EGT (70). Strasburg, 1970; Trim J.L.M. The Council of Europe's Unit/Credit Scheme for the Learning of Foreign Languages by Adults and Its Implications for Language Studies in Universities. CCC/EES (76), Strasburg, 1976; Ek J.F. van. The Threshold Level for Modern Language Learning in Schools. L., 1977; Ek J.F. van. Objectives for foreign language learning: Vfol. I Scope. Strasburg, 1986; Ek J.F. van. Objectives for foreign language learning: Vol. II Levels. Strasburg, 1987.
тия международного сотрудничества российских вузов. На некоторых из них хотелось бы остановиться в этой статье. Как известно, общеевропейские проекты всегда представляют собой взаимосвязанное, комплексное теоретико-прикладное международное сотрудничество европейских стран с широким привлечением представителей из разных сегментов образования.
Будучи инструментом проведения общеевропейской языковой политики, именно эти проекты заложили основы для глубинных изменений в методологии и методике обучения ИЯ во всех европейских странах. Их теоретические и прикладные результаты нашли отражение в коммуникативно-ориентированных спецификациях по языку3, ориентированных на подготовку к межкультурному общению на неродном языке, и в общеевропейской ориентировочной основе для воплощения деятельностного плюрилингвального подхода к обучению неродным языкам и оцениванию учебных достижений обучающихся в терминах уровней иноязычной коммуникативно-речевой компетенции4. Более того, они оказали огромное влияние не только на европейские страны, но и на страны на других континентах при решении вопросов стандартизации коммуникативного образования средствами соизучаемых языков5, приобретая почти что глобальное звучание. Результаты международной деятельности в рамках рассматриваемых проектов и сегодня дают возможность продолжать научную работа по актуальным проблемам многоуровневого и разноуровневого межкультурного и плюрилинг-вального языкового образования на базе исследовательских платформ подразделения "Language Policy Unit" Совета Европы 6. В частности, это касается вопросов дополнения и корректировки списка общеевропейских дескрипторов для шкалирования уровней коммуникативного владения ИЯ, особенно для уровней С1 и С2,
3 Ek J.A. van & Trim J.L.M. Threshold 1990. Cambridge, 1998; Ek J.A. van & Trim J.L.M. Vantage. Cambridge, 2001; Ek J.A. van & Trim J.L.M. Waystage 1990. Cambridge, 1998.
4 Common European Framework of Reference: Learning, teaching, assessment. Cambridge, 2001 /CEFR/
5 См., например: Сафонова В.В., Россинская А.Н. Коммуникативно-речевая, культуроведческая и когнитивная направленность процесса стандартизации языкового образования в России, США и Канаде // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2008. № 2. С. 137—156; The Common European Framework of Reference: The Globalisation of Language Education Policy / Ed. by M. Byram and L. Parmenter. Clevedon, 2015; Valax Ph. The Common European Framework of Reference for Languages: A critical analysis of its impact on a sample of teachers and curricula within and beyond Europe: A Thesis submitted in the fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy in Applied Linguistics. Waikato, 2011.
6 Language Policy Unit. Council of Europe. URL: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/ (дата обращения: 15.06.2015).
а также разработки более детальной шкалы для оценки уровня сформированности иноязычных медиативных умений7.
Любопытно отметить, что с конца XX в. название общеевропейского проекта всегда нацеливает на решение той проблемы европейского педагогического сообщества, которая приоритетна в заданный отрезок времени и имеет политическую и социальную ценность8, представляя собой некую вербальную квинтэссенцию языковой политики Совета Европы в отношении неродных/иностранных языков, поскольку «европеизация» образовательного пространства, которая наблюдается не только в Европе, но и на других континентах, как известно, — частный случай проявления глобализационных процессов в сфере образования. Одновременно любой общеевропейский проект является также инструментом методического обеспечения конкретной языковой политики и средством ее воплощения в европейском общеобразовательном пространстве. В частности, в материалах заключительного отчета по проекту "Language Learning for European Citizenship" политическая направленность проекта обозначена следующим образом: «обучение иностранным языкам должно быть организовано таким образом, чтобы оно соотносилось с политическими и образовательными целями Совета Европы:
а) способствуя свободному передвижению людей, обмену информацией и идеями в Европе и стимулируя тесное сотрудничество благодаря овладению лингвистическими средствами межличностной непосредственной или опосредованной коммуникации;
б) помогая достижению взаимного понимания и принятию культурного и лингвистического разнообразия в многоязычной и поликультурной Европе, относясь с уважением к индивиду, проявлениям локальной, региональной и национальной идентичности, при этом развивая общеевропейскую идентичность;
в) стимулируя развитие индивида, его самопознания, независимости в суждениях и действиях вместе с социальной ответственностью как активного человека в демократическом обществе, хорошо информированного и позитивно настроенного по отношению к другим людям и культурам, освобожденного от предрассудков и нетерпимости;
г) делая более демократичным и сам процесс обучения и изучения ИЯ посредством концептуально продуманных инструментов
7 North B. Descriptors for C2, C1 (and B2+): Calibrated / Non-calibrated / Qualitative Analysis // Decriptors for Common European Framework of Reference. URL: http://ru.scribd.com/doc/262468006/Descriptors-for-Common-European-Framework-of-Reference#scribd (дата обращения: 15.06.2015).
8 Language learning for European citizenship: Final report. Strasburg, 1998.
планирования, разработки проведения и оценивания учебных курсов, соответствующих потребностям и интересам обучающихся и стимулирующих их самоконтроль и автономность в процессе изучения языка и его использования;
д) обеспечивая базу для тесной и эффективной международной кооперации в организации изучения языка»9.
Включение политической составляющей в общеевропейские проекты предполагает не только непосредственную оценку методической результативности для формирования и/или развития межкультурной коммуникативной компетенции индивида, но оно также нацеливает на отслеживание степени влияния общеевропейских проектов на формирование социокультурной готовности и способности человека участвовать в международном (включая профессиональное) сотрудничестве в многоязычной и поликультурной Европе10. Это, безусловно, представляет собой чрезвычайно сложные по исполнению, но вполне реализуемые в современном мире социально-педагогические и методические задачи. Cложность поставленных задач в общеевропейских проектах определила необходимость сетевой модели построения международного сотрудничества, когда каждый из комплексных проектов, в свою очередь, распадался на серию тесно взаимосвязанных сетевых проектов по актуальным проблемам соизучения языков и культур, а международные семинары-форумы дискуссионного плана были признаны общеевропейским форматом для планирования, осуществления и оценки эффективности международного европейского сотрудничества в cфере языкового образования. В функции семинаров-форумов входили: а) предпроектное изучение состояния дел в разных европейских странах и выделение наиболее остро стоящих социально-педагогических и методических проблем в рамках сетевого проекта по определенной тематике и проблематике; б) ознакомление участников проектов с общеевропейским наследием и инновациями в конкретной области языкового образования; в) вовлечение участников проектов в обсуждение возможных и приемлемых способов решения каждой из выделенных ранее проблем; г) выделение наиболее эффективных стратегий и форм международного взаимодействия по апробации и распространению нового методического знания и опыта.
Результаты выполнения проекта "Learning and teaching modern languages for communication": 1) осмысление и описание целей изуче-
9 Learning and teaching modern languages for communication: Final report. Strasburg, 1993. P. 5-6.
10 Byram M. From Foreign Language Education to Education for Intercultural Citizenship: Essays and Reflections. Clevedon, 2008.
ния ИЯ в терминах коммуникативной способности (включающей лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, стратегическую и социальную компетенции), оптимального когнитивного и эмоционально-чувственного развития индивида средствами ИЯ; 2) создание спецификации порогового уровня на английском, немецком и французском языках (J.A. van Ek & J.L. M. Trim, Coste et al.); 3) рассмотрение вопросов автономности при изучении ИЯ (G. Egloff); 4) обращение к проблемам тестирования коммуникативных умений (M. Oskarsson) и самооценки уровня владения иноязычными умениями (P. Green)11. В отчете по окончании проекта также было обращено внимание на выделение социокультурных аспектов современного языкового образования12, определялась общеевропейская линия в осуществлении контроля и тестирования коммуникативных умений13 (которые затем легли в основу многих отечественных исследований в этой области14), общеевропейской стратегии в подготовке педагога15 и создания научно-популярной методической литературы16 нового типа, позволяющей эффективно осуществлять продвижение межкультурного коммуникативного подхода в практику обучения ИЯ в европейских странах.
Однако, невзирая на полученные достаточно важные теоретико-прикладные результаты в ходе выполнения этого общеевропейского проекта, тем не менее наблюдалась явная асимметрия в степени творческой активности тех или иных участников международной проектной деятельности. В частности, это касалось проектного взаимодействия западноевропейских лидеров проекта (официально приглашенных по линии Совета Европы для разработки теоретических и прикладных аспектов модернизации европейского языкового образования) и его рядовых участников из европейских стран. Диапазон исследовательской деятельности последних был явно излишне лимитирован и значительно регламентирован в процессе обсуждения, внесения коррективов в предлагаемые лидерами
11 Learning and teaching modern languages for communication: Final report. Strasburg, 1993.
12 Ibid. P. 47.
13 Ibid. P. 55-56.
14 См., например: Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. М., 2004; Коренев А.А. Проблема совмещения выпускного школьного и вступительного экзамена в вузы по иностранным языкам в России, Японии и Великобритании (на материале ЕГЭ, Центрального экзамена и A-levels // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2011. № 4. C. 146-152.
15 Learning and teaching modern languages for communication: Final report. Strasburg, 1993. P. 47.
16 Ibid. P. 51.
модели инновационных методических продуктов, обсуждения предложений для апробации и распространения конкретных общеевропейских методических продуктов в национальном образовательном пространстве. Это понималось и официальными руководителями этих проектов Джоном Тримом и Джозефом Шилсом и большинством других участников общеевропейского проекта. Вполне обоснованно они пришли к заключению о необходимости дополнительного расширения сетевой модели общеевропейского сотрудничества в новом проекте "Language learning for European citizenship" посредством использования взаимосвязанной цепочки серии семинаров «нового стиля» по конкретной методической тематике и проблематике как средства оптимального использования творческого методического потенциала всех участников проекта. В новом комплексном сетевом проекте "Language learning for European citizenship" у всех его участников без исключения появилась реальная возможность сформировать международные исследовательские подгруппы для того, чтобы предлагать и осуществлять собственные межнациональные двухгодичные проекты и представлять их теоретические и прикладные результаты для международного обсуждения. При этом внимание было обращено на соответствие результатов проектной деятельности поставленным задачам конкретного сетевого проекта и учет целей комплексного общеевропейского проекта "Language learning for European citizenship", инновационные методические характеристики и прикладную ценность. В семинарах-форумах «нового типа» выделялись три фазы: 1) семинар А (для введения в проблематику проекта по конкретной теме или соотнесенных с определенным уровнем языкового образования); 2) период осуществления международными подгруппами собственных проектов со статистической обработкой их результатов и представлением фактологических (включая видео) материалов, подтверждающих или опровергающих его результативность и инновационность; 3) семинар В, служащий для обмена прикладными результатами международного сотрудничества и их обсуждения, определения их инновационной ценности и возможного диапазона методического использования, выработки общеевропейских рекомендаций, обобщающих результаты международного сотрудничества во время всех фаз сетевого проекта, для их распространения и продвижения в европейском педагогическом сообществе. Более того, для большинства представителей стран-участниц он являлся своеобразной школой международного сотрудничества при постановке и решении архиважных социально-педагогических и методических проблем.
При обсуждении и распространении результатов этого проекта в Европе первостепенную важность имела прикладная ценность и методическая инструментальность результатов общеевропейского сотрудничества, в том числе и готовых методических продуктов. Под методической инструментальностью понимается: во-первых, диапазон практической значимости и методической приемлемости для использования результатов проекта в разных дидактических контекстах обучения ИЯ и соответственно их методическая транс-ферентность; во-вторых, понятийно-терминологическая ясность и отсутствие терминологической перегрузки в текстах образовательных документов; и, наконец, степень коммуникативной целесообразности и социокультурной ценности конечных учебно-методических и учебных материалов. Благодаря успешному осуществлению проекта "Language learning for European citizenship" термин «коммуникативная компетенция» был принят в европейском методическом сообществе и утвердился в качестве ключевого понятия в языковой педагогике, разработаны материалы по обобщению опыта в общеевропейских рекомендациях по методике и технологии обучения языкам на разных уровнях образования, материалы для многоуровневого тестирования и самооценки17, созданы спецификации допорогового, порогового и порогового продвинутого коммуникативного владения ИЯ на разных европейских языках, предложены модели билингвального образования и формы их учебно-методического обеспечения, подготовлены для обсуждения материалы описания модели многоуровнего языкового образования и критерии оценки его качества, созданы модели общеевропейского языкового портфеля для школьного и вузовского образова-ния18. В рамках каждого из межнациональных проектов постепенно формировалось международное содружество представителей далеко не идентичных образовательных культур и профессиональных субкультур, нацеленное на получение весомых прикладных результатов при решении конкретной социально педагогической и методической проблемы. И здесь возникали первые проблемы соотнесения, а иногда и переосмысления культурного наследия той или иной страны в области образования, ее традиционной образовательной культуры и общеевропейской стратегии развития языкового образования, которые могли минимально приводить к профессиональному социокультурному неприятию отдельных
17 Schneider G. & Lenz P. European Language Portfolio: Guide for developers. Strasbourg, 2001; Little D. and Perclova R. European Language Portfolio: A guide for teachers and teacher trainers. Strasbourg, 2001.
18 Language Learning for European citizenship: Final report. Strasburg, 1998.
общеевропейских образовательных постулатов, что, безусловно, понижало результативность общеевропейских проектов в целом. Проблема же обеспечения профессионального международного сотрудничества в контексте диалога, а точнее полилога, образовательных культур начала изучаться гораздо позже в педагогическом сообществе — только в новом тысячелетии19.
Тем не менее нельзя отрицать, что стратегия менеджмента международными исследовательскими коллективами, вовлеченными в общеевропейские проекты, становилась более демократичной, гибкой и динамичной, но не менее результативной. Последнему немало способствовала выработанная общеевропейская стратегия оценивания методической проектной продукции, исходя из следующих критериев:
• системный развивающий подход к выбору целей и задач обучения, методов, материалов контроля и оценки учебных достижений, методически приемлемых с учетом характеристик обучающихся, их личностных потребностей (культурных, профессионально-профильных и др.), наличия ресурсной базы;
• приемлемость методов и учебных материалов с учетом ситуации изучения языка, дидактических особенностей учеников и востребованности конкретных методов и учебных материалов учителями в соответствии с задачами обучения, которые приняты всеми участниками учебного процесса;
• методическая приемлемость форм контроля и оценивания, непосредственно соотносимая с задачами обучения и обеспечивающая релевантной информацией об учениках, учителях и третьих сторонах;
• методический подход, обеспечивающий приоритетное положение обучаемого (learner-centred approach) по сравнению с традиционным доминированием учителя в учебном процессе;
• содействие приемлемому и эффективному изучению языка как основной функции учителя и преподавателя;
• обеспечение постоянной образовательной перспективы, которая стимулирует индивида изучать, как общаться различными способами и для различных коммуникативных целей в многоязычной и поликультурной Европе;
• нацеленность всех образовательных программ на подготовку обучающихся к самостоятельному изучению языка в дальнейшем20.
19 См.: Тер-Минасова С.Г. Преподавание иностранных языков в современной России. Что впереди? // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2014. № 2. C. 31—41.
20 Language learning for European Citizenship: Final report. Strasburg, 1998. P. 6.
Методологическая составляющая общеевропейских проектов просматривается в основных социально-педагогических и методических постулатах, а также в конечных методических продуктах, наиболее весомых с научно-методической и прикладной точек зрения. Естественно, что речь прежде всего идет о спецификациях допорогового, порогового, порогового продвинутого уровней коммуникативного владения языком, а также книге "Common European Framework of Reference for languages: Learning, teaching, assessment", которая стала логическим итогом комплексных и многослойных общеевропейских проектов. Попутно заметим, что по ряду концептуальных позиций общеевропейские многоуровневые описания общеевропейских компетенций отнюдь не всегда демонстрируют единый общеевропейский21 подход. Концептуально общеевропейская модель создания детализированных коммуникативно-ориентированных спецификаций для уровней А1, А2, В1 & B2 лишь частично соотносится с описанием шести общеевропейских уровней в CEFR. Помимо этого при организации международного сотрудничества в России по вопросам развития языкового образования следует обратить внимание и на разные трактовки структуры и содержания иноязычной коммуникативной компетенции, принятые в российском школьном и вузовском образовании. Хотя термин «коммуникативная компетенция» и занял ключевое положение в термосистеме современной языковой педагогики, тем не менее следует иметь в виду, что до сих пор существуют разные методологические подходы к трактовке его понятийного содержания и структуры компонентов как в России, так и за рубежом. Иными словами, для того чтобы снять возможные концептуальные недопонимания и недоразумения при определении методологической составляющей международных проектов, следует учитывать как российские методологические взгляды на языковое образование, философию языкового образования, перспективы и направления его развития, так и знакомиться с методологическим видением его потенциальными зарубежными партнерами. А затем в процессе предварительных переговоров по тематике, задачам международного проекта определять методологию теоретической и прикладной совместной исследовательской деятельности в области теории и методики обучения ИЯ.
А что же представляли собой участники рассматриваемых общеевропейских проектов и насколько их социокультурный портрет влиял на эффективность их международного взаимодействия?
21 Подробнее см.: Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. С. 3—23.
Среди этих участников были: представители образовательных институтов, способные, готовые и желающие принимать участие в общеевропейских программах «исследуй и развивай»; представители прикладной лингвистики, практикующие учителя и преподаватели, специалисты, занимающиеся вопросами подготовки педагогических кадров, административные работники в сфере образования; медиа-агентства22.
Иными словами, наблюдался весьма разнообразный спектр профессиональных субкультур, формирующих международное исследовательское сообщество. Анализ наблюдений за участниками в процессе международного европейского сотрудничества, а также материалов анкет и опросников, результатов совместного методического труда показывает, что, с одной стороны, было весьма незначительно влияние социально-стратификационных факторов как следствие применения модераторами сетевых проектов соответствующих коммуникативных технологий для обеспечения доброжелательной и профессионально продуктивной атмосферы. С другой стороны, как указывалось ранее, не удалось дойти до диалога образовательных и исследовательских культур между представителями разных культурно-языковых сообществ в силу моделируемой в общеевропейских проектах исследовательской асимметричности в отношении выбора общетеоретических постулатов, а также в отношении распределения проектных исследовательских ролей. В роли модераторов проектов доминировали англоязычные представители западноевропейской методики, а в роли разработчиков экспериментальных материалов разного уровня сложности выступали как западноевропейские, так и восточноевропейские представители, в результате — теоретико-прикладные исследования последних были далеко не в полной мере представлены на общеевропейской сцене. Кроме того, следует иметь в виду, что эффективность любого межкультурного сотрудничества снижается, если наличествуют: 1) понятийно-концептуальные и соответственно терминологические разночтения или даже разногласия, ведущие к профессиональным коммуникационным сбоям в международной проектной деятельности; 2) недооценка общего и специфического в образовательных культурах и культуре профессионального труда участников международного сотрудничества; 3) асимметричность в рас-
22 Language Learning for European Citizenship: Final report. Strasburg: Council of Europe Publishing, 1998. P. 10. Их общение в сфере профессиональной межкультурной коммуникации преимущественно осуществлялось на английском и французском языках, хотя в условиях неформального профессионального и научного общения наблюдалось подключение испанского, немецкого и русского языков, в частности, на семинарах-дискуссиях в Европейском центре современных языков (Грац, Австрия).
пределении и использовании творческого профессионального потенциала участников исследовательских проектов; 4) «менторство» вместо обеспечения равноправных позиций членов международного содружества для создания полноценного теоретико-прикладного вклада в результативность международной проектной деятельности; 5) низкий уровень межкультурной билингвальной компетенции как модераторов, так и других участников международного сотрудничества; 6) недостаточный уровень «культурного интеллекта»23; 7) непрофессионализм и профессиональный снобизм как его частое проявление в условиях межкультурного исследовательского взаимодействия.
Многие из этих трудностей профессионального межкультурного взаимодействия участников в российских международных проектах могут быть сняты уже на стадии разработки и подготовки международного проекта. Для этого желательно подключить межкультурный исследовательский тренинг потенциальных партнеров-участников международной проектной деятельности с интенсивным использованием и переосмыслением: а) изученного обобщенного опыта участия России в разных типах международных проектов за последние годы в терминах их эффективности, результативности и инновационности; б) диапазона методической приемлемости использования ИКТ для опосредованного отслеживания эффективности международной исследовательской деятельности и сопоставления запланированных и получаемых методических результатов; в) опыта менеджмента, накопленного за последние тридцать лет и широко используемого в разных сферах бизнеса, а также межкультурного тренинга, применяемого как в сферах образования, так и в бизнесе. Представляется также не менее важным, чтобы Россия способствовала расширению круга языков международного и межнационального профессионального общения и сотрудничества в процессе выполнения международных исследовательских проектов. Отмечая огромный вклад вышеупомянутых общеевропейских проектов в развитие современной языковой педагогики, тем не менее не следует упускать из вида целый ряд проблем, которые все еще требуют интенсивного методического исследования, в том числе и международного характера. Пока еще многоуровневое описание разных видов и разновидностей речевой деятельности не учитывает особенности коммуникативной деятельности человека в эпоху Интернет, оно все еще ориентировано
23 Brown D.B., Martindale T. Review of Intercultural Training in the Workplace. Memphis, 2013. URL: http://www.aect.org/pdf/proceedings12/2012i/12_03.pdf (дата обращения: 15.06.2015).
на потребности, интересы человека и общества XX в., у которых виртуальное общение не являлось неотъемлемой частью их бытия. Описание плюрилингвального методического подхода, заявленного в общеевропейских документах и изданиях также пока существует преимущественно на уровне привлекательной идеи, которую затруднительно реализовать из-за отсутствия описания его методологических и методических основ, методики и технологии обучения ИЯ в его контексте. Теоретическая и прикладная ценность общеевропейской модели многоуровнего языкового образования лежит преимущественно в плоскости общего владения языком, поэтому необходимы дополнительные методические усилия для создания многоуровневых профессионально-профильных шкал оценивания уровня коммуникативного владения языком в академической и профессиональной среде. Далеко не все общеевропейские дескрипторы однозначно интерпретируются пользователями CEFR в процессе оценки и самооценки коммуникативной квалификации индивида на ИЯ, не говоря об отсутствии детализированного описания уровней коммуникативного владения языком С1 & C2 подобно А2, В1 и В2.
Список литературы
Коренев А.А. Проблема совмещения выпускного школьного и вступительного экзамена в вузы по иностранным языкам в России, Японии и Великобритании (на материале ЕГЭ, Центрального экзамена и A-levels) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2011. № 4. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы
к многоуровневому описанию в методических целях. М., 2004. Сафонова В.В., Россинская А.Н. Коммуникативно-речевая, культуро-ведческая и когнитивная направленность процесса стандартизации языкового образования в России, США и Канаде // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2008. № 2.
Тер-Минасова С.Г. Преподавание иностранных языков в современной России. Что впереди? // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2014. № 2. Brown D.B., Martindale T. Review of Intercultural Training in the Workplace. Memphis, 2013. URL: http://www.aect.org/pdf/proceedings12/ 2012i/12_03.pdf (дата обращения: 15.06.2015). Byram M. From Foreign Language Education to Education for Intercultural Citizenship: Essays and Reflections. Clevedon, 2008.
Common European Framework of Reference: Learning, teaching, assessment. Cambridge, 2001. /CEFR/
Language Policy Unit. Council of Europe. URL: http://www.coe.int/t/dg4/ linguistic/ (дата обращения: 15.06.2015).
Language learning for European citizenship: Final report. Strasburg, 1998.
Learning and teaching modern languages for communication: Final report. Strasburg, 1993.
Little D. and Perclova R. European Language Portfolio: A guide for teachers and teacher trainers. Strasbourg, 2001.
Ek J.F. van. Objectives for foreign language learning: Vol. I Scope. Strasburg, 1986.
Ek J.F. van. Objectives for foreign language learning: Vol. II Levels. Strasburg, 1987.
Ek J.F. van. The Threshold Level for Modern Language Learning in Schools. L., 1977.
Ek J.A. van & Trim J.L.M. Threshold 1990. Cambridge, 1998.
Ek J.A. van & Trim J.L.M. Vantage. Cambridge, 2001.
Ek J.A. van & Trim J.L.M. Waystage 1990. Cambridge, 1998.
North B. Descriptors for C2, C1 (and B2+): Calibrated / Non-calibrated / Qualitative Analysis // Decriptors for Common European Framework of Reference. URL: http://ru.scribd.com/doc/262468006/Descriptors-for-Common-European-Framework-of-Reference#scribd (дата обращения: 15.06.2015).
Schneider G. & Lenz P. European Language Portfolio: Guide for developers. Strasbourg, 2001.
The Common European Framework of Reference: The Globalisation of Language Education Policy / Ed. by M. Byram and L. Parmenter. Clevedon, 2015.
Trim J.L.M. The Council of Europe's Unit / Credit Scheme for the Learning of Foreign Languages by Adults and Its Implications for Language Studies in Universities. CCC/EES (76). Strasburg, 1976.
Trim J.L.M. The Systems Approach to Language Teaching. DECS/EGT (70). Strasburg, 1970.
Valax Ph. The Common European Framework of Reference for Languages: A critical analysis of its impact on a sample of teachers and curricula within and beyond Europe: A Thesis submitted in the fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy in Applied Linguis-tics.Waikato, 2011.
